Når man læser dette indlæg om Biestas eksistenspædagogik og hans tale om den 'tredje vej' endnu en gang, så må jeg indrømme, at jeg bliver skuffet over hans verdenscentrerede pædagogik omkring subjektifikation, et uspecificeret dannelsesbegreb, som handler om, at eleverne skal opdrages til at tænke og handle selvstændigt og kritisk. Ja, hvad ellers! Opdragelsen synes her som målsætning at være at formidle den rigtige adfærd. Formidlingen af opdragelsen retter sig således ikke til undervisningen, men til elevens ageren i forhold til undervisningen. Eleven skal opdrages til at stille spørgsmål om undervisningen (citat): "Hvorfor skal jeg overhovedet lære noget? Hvor er verdenen (andre mennesker, dyr, planter, idéer, bøger, teorier, litteratur) i undervisningen og hvordan kan jeg forholde mig?" Biestas essentielle eksistenspædagogiske spørgsmål forekommer mig underligt verdensfjerne og ubestemmelige. Er det det pædagogik drejer sig om i skolen? Jeg savner her en forklaring på denne essentialistiske undervisningshandling. Jeg er med på, at spørgsmålene er relevante, men jeg synes nok, at vi som undrende læsere bliver spist af med en ejendommelig reduktion af erkendelseskraft. Det er fascinerende, det Biesta skriver. Det er fint at udvikle pædagogisk problembevidsthed om vores verden. Det har Klafki allerede belært os om for lang tid siden. Men hvor bliver opdragelsen, didaktikken og dannelse af i Biestas programskrift, som jeg tillader mig at kalde hans eksistenspædagogik. Jeg har hørt (også læst) Biesta flere gange, og det er endnu ikke gået op for mig, hvad hans dannelsesbegreb drejer sig om. Hans dannelsesbegreb fremstår mere eller mindre tåget, indpakket i hans subjektifikationsbegreb. For mig at se må han også inddrage didaktikken, som jo tjener til at inddrage eleverne i erkendelsen af forskellige fænomeners indhold i verdenen. Indholdet kan vel heller ikke reduceres til at handle om elevernes mulighed for at møde deres egen frihed. Elevernes frihed privilegeres som et eftertragtelsesværdigt ideal i sig selv. I mine ører er det noget sludder at tale om elevernes særlige 'frihed' uden at medreflektere en forståelse for deres myndiggørelse. Det forekommer mig langt hen, at Biesta taler om opdragelse som en demokratisk verdensrettethed uden at blive særlig konkret og uden at fortælle os noget om de udfordringer, som følger deraf. Igen er han tåget og uklar i sin fastlæggelse af det grundlæggende begreb opdragelse. Den tyske didaktikker Andreas Gruschka, som deler samme kritiske forståelse af reformernes 'lærificering', er langt mere klar i mælet, idet opdragelse ifølge ham vil sige at lære eleverne at forstå. Og han forsøger desuden at præcisere sammenhængen mellem elevens opdragelse og den undervisning, eleven skal modtage. Han skriver: "At modtage undervisning forudsætter mange gange elevens forståelse. Undervisningens emner lader sig ikke fuldstændig internalisere med det, der er operativt muligt i forbindelse med klassearbejdet. Eleverne stiller spørgsmål, der har med forståelse at gøre, som for eksempel om indholdets mening, betydning og funktion, ligesom indholdet omvendt så at sige selv lægger op til spørgsmål om hvorfra, hvorfor til hvad. Dermed overskrider undervisningen den rene instruktions grænser og nærmer sig i langt højere grad en bevægelse i retning af dannelse". ("At lære at forstå" 2016:24). Jeg savner mange flere svar i Biestas eksistenspædagogik. Hvad er fx lærerens rolle i hans eksistenspædagogiske diskurs? Hvilke kommunikative forhandlinger af indholdet foregår der mellem lærer og elev i forhold til de konkretfaglige (og institutionaliserede) krav til undervisningen. Det er som om, at Biesta sætter sig udover de faglige kvalifikationskrav, som stilles fra samfundets side i forhold til skolen. Vi kan naturligvis godt bevæge os op i de filosofiske pædagogiske højder, men hvis de pædagogiske visioner skal nyde en vis udbredelse, må de da i det mindste kunne relateres til de uddannelsespolitiske krav, der stilles til skolen. Jeg forsøger hele tiden at undersøge rækkevidden af Biestas pædagogiske diskurs, men det er svært at få 'ånden' ud af flasken. De pædagogiske handlinger forbliver usynlige og uklare, når vi forsøger at komme tættere på undervisningens formål og dens indhold, konciperet i faglige, didaktiske og dannelsesmæssige termer. Biestas forfinelse og kultivering af eksistenspædagogikken ender i en blindgyde. Biestas styrke ligger helt afgjort i hans kritik af den teknokratiske reformdiskurs - ikke i en universalhistorisk (næsten religiøs) omklamring af eksistenspædagogikkens erkendelsesmæssige rækkevidde. Biesta undgår behændigt at prøve kræfter med den objektivt stillede opgave, der handler om at bedrive skole. Jeg er ikke benovet - Lærke Grandjean - over den 'store mester'! Måske er det også på tide at formulere et mere kritisk substantielt bidrag til Biestas tænkning i stedet for de evigt tilbagevendende konfessionelle parafraseringer af den aldrende pædagogiske rockstjerne.

Det er meget centralt i Biestas bog fra 2018 "Undervisningens genopdagelse" netop dette med lærerens rolle: Læreren skal ´op på podiet igen´ og altså ikke være sådan en slags ´med-elev´, der sidder nede i klasseværelset og er på linje med eleverne. Så en lærer med autoritet - det er Biestas fokus. Men altså ikke en autoritær lærer vel at mærke. Og Benny Bang Carlsen: Jeg synes absolut Biesta forholder sig til at bedrive skole! Jeg har faktisk sådan en - selvfølgelig usandsynlig - følelse af, at Biesta med sine fire monografier "Læring retur" "God uddannelse i målingens tidsalder", Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik" og sidst "Undervisningens genopdagelse" har stået i mit klasseværelse og kikket mig over skulderen - og han har virkelig fanget med sin pen, hvad jeg i min praktiske undervisning har foretaget mig. Jeg har skrevet en del om Biestas pædagogik men den artikel, jeg synes mest fanger nogle af de ting, du fremhæver i din kommentar er den, som jeg også nævner ovenfor, nemlig: "Hvordan kan Gert Biestas pædagogiske tænkning virke i undervisning?". Det er som om Biesta lægger en helt anden prisme hen over undervisning, end den, der gælder på bjerget nu, idet han IKKE VIL objektivere eleverne. Det er en prisme, som jeg synes man bruge, for min erfaring er, at eleverne faktisk lærer rigtig meget af, at man som lærer netop ikke i sin undervisning fokuserer så meget på den kognitive forståelse, analyserne eller de didaktiske modeller. Det substantielle ligger nye steder - nemlig i tilgangen til undervisning som en kunstart, der ikke kan underlægges alt for faste faglige, didaktiske eller dannelsesmæssige termer. For så risikerer friheden, selvstændigheden og personligheden at ryge ud med badevandet.

Benny Bang Carlsen, lektor mag. art. et ph.d. i dansk Via University College, læreruddannelsen i Århus: ”Biesta undgår behændigt at prøve kræfter med den objektivt stillede opgave, der handler om at bedrive skole… Måske er det også på tide at formulere et mere kritisk substantielt bidrag til Biestas tænkning i stedet for de evigt tilbagevendende konfessionelle parafraseringer af den aldrende pædagogiske rockstjerne…...” Lærke Grandjean, Free-lance skribent med undervisningserfaring: Det er som om, Biesta lægger en helt anden prisme hen over undervisning end den, der gælder på bjerget nu, idet han IKKE VIL objektivere eleverne. …. Jeg synes absolut Biesta forholder sig til at bedrive skole! Jeg har faktisk sådan en følelse af, at Biesta med sine fire monografier har stået i mit klasseværelse og kikket mig over skulderen - og han har virkelig fanget med sin pen, hvad jeg i min praktiske undervisning har foretaget mig.

Lærke Grandjean@ Det er umiddelbart svært at diskutere med dig, fordi du i den grad ikke reflekterer kritisk over din 'guru'. Mine indvendinger og kritik af nogle af Biestas tilgange til undervisning, elever og dannelse bliver mødt med endnu en belæring om den store mesters indsigter. Det engelske sprog har et godt udtryk for din tilbagevendende position. Det hedder 'lip service'. Hvad mener du 'selv' Lærke om undervisning og dannelse? Jeg fører ikke en dialog med en forsker in absentia, men jeg forholder mig til dit indlæg. Og her må jeg sige, at jeg har inderligt svært ved at identificere et eksplicit dannelsesbegreb hos Biesta. Sommetider taler han om 'Bildung', men går ikke dybere ind i en dannelsesdiskurs om fx Benners negative dannelsesbegreb, Richard Rortys ironiske dannelsesbegreb, Foucaults heroiske dannelsesbegreb, Lars Henrik Schmidts selvdannelsesbegreb m.fl. Måske indtager Biesta den samme position som Peter Kemp, der taler om verdensborgeren som ideal for dannelsen. Måske? Det er muligt, at du mærker mesterens ånd(e) i nakken, når du underviser, men for mig at se har du en tendens til at hypostasere alt, hvad Biesta har skrevet. Er du ikke bare en lille smule i tvivl nogen steder i Biestas værker. Jeg savner stadigvæk en større konkretisering af forholdet mellem lærerens didaktik og undervisningen af eleverne. Gruschka angiver måske en farbar vej i sine didaktiske refleksioner omkring begrebet forståelse. Vi kan vel ikke hver gang stille 1000 kroners spørgsmålet. Hvorfor skal jeg i grunden lære det, du underviser mig i? Svaret er simpelt: fordi det er vigtigt for din læring og dannelse - og ikke mindst din fremtidige kvalificering i uddannelsessystemet. Det ansvar vil jeg godt påtage mig som professionel underviser. Undervisning uden mål og retning er ikke undervisning, men filosofisk tidsfordriv. Der er altid tale om tvang, når vi holder skole, ja, der foregår sågar en disciplinering af eleverne. Naturligvis kan man holde barnet hjemme, men at bedrive skole er forbundet med mere tvang end frihed (uden myndiggørelse). Ja, når vi holder skole, så bliver eleven objektiveret i en større sags tjeneste, nemlig i det samfundsmæssige fællesskab. Det pædagogiske paradoks handler fx om, at vi på den ene side skal integrere eleverne i samfundet; på den anden side skal vi også tilvejebringe undervisningssituationer for eleverne, hvorfra det er muligt at se kritisk på selvsamme integrationsproces. Og endelig, hvis der ikke eksisterede et naturligt magthierarki i elev-lærerrelationen, så kunne læreren af indlysende grunde ikke fungere som lærer. Sympatiens kode i forhold til eleverne er altid relativ og proportionelt forbundet med den magt, som er indlejret i institutionen skole. Det lyder sikkert ikke rart i Biestas og dine ører, men både læreren og eleven er underlagt en række overliggende strukturer - desværre; frigørelsen ligger ikke lige om hjørnet, men derfor kan vi som undervisere vel godt have omsorg for elevens vækstpotentiale, eksistentielle habitus og frihedslængsler.

Netop dette indlæg med overskriften "Pædagogikken tilbage til undervisningen: Giver det overhovedet mening? (1) Gert Biesta til tvist i Danmark" handler jo om tvisten med Biesta, og som jeg skriver i mit indlæg ovenfor, vender jeg tilbage først i det nye år med to interviews med Steen Nepper Larsen og Lucas Cone, som tvistede med Biesta. Jeg valgte at rapportere på denne måde fra tvisten på DPU sidste torsdag i Emdrup, for at lade hver enkel tvist-deltager komme til orde én ad gangen. Denne beslutning reflekterede jeg meget over, men man kan jo altid gøre det bedre - det må jeg så forsøge næste gang ;-) Jeg kunne da rigtig godt tænke mig at vide, om der er andre VIA/UC undervisere på læreruddannelsen, der tænker som du? Altså mit spørgsmål går også på, om der måske er andre lærere, der har en mening om Biestas pædagogiske tænkning? Venligst Lærke Grandjean PS. Det er ikke, fordi jeg ikke vil diskutere detaljer med dig, men der er jo grænser for hvor meget man kan få sagt her i kommentarerne, så måske må jeg igen henvise til min artikel, hvor jeg vist svarer lidt på de mange relevante spørgsmål, du rejser : www.folkeskolen.dk/658602/min-skole-er-doeende-2?fbclid=IwAR0mv2k9_v1km6fOR-yIPHCYCEYaxrCvjoe2S7k9yU_dobjj6F06ppYAbbg

Hvis vi som lærere – og andre i den pædagogiske verden – lader os narre til, tankeløst, at udføre den opgave, som globaliseringens konkurrencestatsmentalitet har sat skolen til, nemlig at ensrette og kvalificere til konkurrence og til en opfattelse af, at man kan kvalificere sig i fx at læse, regne og lære sprog uden at forholde sig til meningen (altså Biesta-spørgsmålene: hvorfor skal jeg overhovedet lære noget? Og: Hvor er verdenen - andre mennesker, dyr, planter, idéer, bøger, teorier, litteratur - i undervisningen og hvordan kan jeg forholde mig) så forsømmer vi at tænke selv. Men ved tankeløst at følge med og opfylde samfundets krav, risikerer vi, at understøtte ensretning og uddanne til noget, hvor meningen måske er røget ud. Biesta har for mig peget på Hannah Arendt som en vigtig person for at ´fatte´, hvad der netop nu sker i pædagogik og undervisning. Det er ud fra hendes originale tænkning om ånd (i Hannah Arendts værk ”Åndens liv”), at man kan opstille de tre vigtige fænomener: At tænke, at ville og at dømme. Hendes begreber om unikhed, natalitet og pluralitet, som er for omfattende til, at jeg her kan gå i dybden med dem, er blevet betydningsfuldt for mig på en gennemgribende måde. Hannah Arendt rapporterede fra retssagen mod Eichmann i Israel efter Holocaust, og hendes pointe var, at Eichmann ikke var et uhyrligt monster, men han var tankeløs. Han gjorde, hvad systemet ville have, og Arendt kaldte det Ondskabens banalitet. Det er banalt at ville gøre, som der bliver sagt, det skal man vel. Men man skal også ville tænke selv; og at ville honorere de krav som det såkaldt civiliserede og kulturelle samfund i dag stiller om en særlig form for kvalifikation, som kan vejes og måles, og som danner baggrund for den omsiggribende læringgørelse (Biestas learnificatin) med den grundlæggende opfattelse, at eleverne er objekter (robotter), man kan forvente et særligt out-put fra efter endt skolegang - det er i mine øjne tankeløshed. For som en gammel dansk filosof Claudius Wilkens siger om eksistens-dannelse (frit efter min hukommelse): Det er ikke mængden af, hvad et menneske ved eller har lært, der bestemmer hans eller hendes dannelse til eksistensen – men en indre tilegnelse og en særlig dedikeret og vidunderlig følelse af at være i verden, som en person, der kan tænke, dømme og handle.

Niels Christian Sauer analyserer konkret i ´Nødråbet fra de københavnske skoler´: ”Problemets kerne er det, jeg har kaldt folkeskolens magtforskrækkelse. Lærere hader at træde ind i rollen som magtudøvere, og systemet tillader det heller ikke.” https://www.folkeskolen.dk/1130291/noedraabet-fra-de-koebenhavnske-laerere Denne ovenstående tråd har mange folk fra læreruddannelsens bevågenhed, og derfor spørger jeg jer VIA- og UC ansatte, der stå midt i de kommende læreres grundlæggende tilgang til lærerfaget: Er i enige med Benny Bang Carlsen, VIA Lærer, når han ovenfor skriver: ”Ja, når vi holder skole, så bliver eleven objektiviseret i en større sags tjeneste (min kursivering, LG), nemlig det samfundsmæssige fællesskab.” Dette er for mig det egentlige værdiskred: at sætte samfundet over den enkelte – at ville se andre mennesker som objekter, i stedet for som et subjekt, sådan som hver enkel person er. Værdiskredet er at glemme at tænke over, om samfundets tjeneste nu også er værd uddanne til? At glemme selv at ville bedømme om læringficering er bedre end undervisning. Det er derfor jeg, med Biesta, opponerer imod den herskende tendens til at sætte pædagogikken udenfor døren. I stedet bør vi kræve pædagogikken tilbage til undervisningen. (Se min artikel ovenfor).

Lærke Grandjean@ Du roder gevaldigt rundt i begreberne. Men lad os først være enige om, at skolen ikke har brug for mere lærificering. Jeg tror nok, at jeg har været en af de mest ihærdige fortalere for en kritik af folkeskolereformen og læreruddannelsesreformen. Så langt så godt - og det har ikke noget med Via at gøre. Jeg repræsenterer ikke Via i denne sammenhæng, men tillader mig at have selvstændige meninger og holdninger til undervisning, fag, pædagogik og forskning. Jeg skal naturligvis ikke besvare det retoriske spørgsmål, du stiller ovenfor med henvisning til mit statement, men jeg tror du har misforstået, hvad jeg egentlig mener. Det handler om skolen som en samfundsmæssig institution. Skolen har også en formålsparagraf, som vi refererer til som lærere og undervisere. Når barnet træder ind i klasselokalet, så forventer vi, at barnet forvandler sig til en elev, der går i skole. En elev, der kommer til tiden. En elev, der indretter sig efter skolens regler. En elev, der kommer ind fra frikvarteret og sætter sig på sin plads. En elev, der lytter til lærerens anmodning om ro i klassen. En elev, der ønsker at deltage i undervisningen og klassefællesskabet osv. Alexander von Oettingen beskriver denne pædagogiske disciplinering af eleven som selve forudsætningen for, at vi i det hele taget kan holde skole: "Når børnene har knækket den kode, så har de mulighed for at lære i regi af skolen. Så forstår de, at det er anderledes at lære i skolen end i børnehaven og idrætsforeningen. At i skolen lærer man gennem undervisning, gennem samvær med en lærer og med klassekammerater." Skolen er en institution, som tvinger barnet ind i en elevrolle. Den er ikke frivillig. Eleven, der møder op i skolen, indgår en 'kontrakt' med skolen om, at han/hun ønsker undervisning. Udgangspunktet er ikke, som det hyldes i reformpædagogikken, at give eleven selvbestemmelsesret og autonomi. Udgangspunktet er en disciplinering af eleven. Ellers kan undervisningen rent faktisk ikke finde sted. Jeg citerer igen Alexander: "At i skolen er deres børn elever, der skal lære noget gennem undervisning, og det kræver spilleregler og disciplin og opbakning fra forældrene". Når eleverne går i skole, så er de selvfølgelig subjekter, men de er også underlagt en objektiveret situation, som er indlejret i den samfundsmæssigt skabte institution - skole. Naturligvis kan man lære andre steder. Rousseau gik for eksempel en tur med Émile og lærte ham noget om stjernerne. Men selv for den frihedselskende Rousseau handlede det om at civilisere barnet til at lære at tænke selv. Men det foregik under parolen: frihed under ansvar. Altså, eleven nyder en relativ frihed under ansvar og med tilbørlig hensyntagen til skolen som undervisningsinstitution. Det har ikke noget med robotter at gøre eller Hannah Arendts profetiske undergangsvisioner af det 'totalitære' kapitalistiske samfund. Didaktik handler også om disciplinering af det enkelte barn. Det lyder måske odiøst for reformpædagoger, men skolen har ikke som sit primære formål at frigøre individet solipsistisk!

Brinkmanns seneste bog ”Hvad er et menneske” bog er i øjenhøjde med børn, unge og voksne, og bag bogen ligger holdningen: At vi skal blive mere menneske- og verdensoptaget – og mindre optaget af at instrumentalisere og objektivere andre mennesker. Der er i denne bog en filosofisk, pædagogisk, politisk og psykologisk indsigt i det at være menneske, som jeg mener bør udbredes, ikke mindst i læreruddannelsen, så vi kan holde op med at objektivere og putte børn og unge ind i rigide roller og kasser: https://www.folkeskolen.dk/827098/brinkmanns-roman-om-17-aarige-andreas-filosofiske-dannelsesrejse-er-en-gave-til-unge-og-voksne-mennesker Det er for mig vigtigt, at skolen først og fremmest er et fristed for livs- og verdensoplysning, for nu at trække Løgstrup ind om skolens formål som tilværelsesoplysning. Og med det fine formål om demokrati, ligeværd og frihed folkeskolen stadig har, ligger der muligheder for, at skolen kan uddanne til at tænke kritisk og politisk, hvor frihed til at møde sig selv og hinanden – i forskellighed og mangfoldighed – kan medføre, at vi undgår menneskelige katastrofer som Auschwitz. En lukket system- og kasse tænkning, der vil have mennesker ind i fastlåste roller, og som betragter nogen mennesker OVER andre, har historisk vist sig at få meget farlige konsekvenser. Jeg er ikke tilhænger af det pædagogiske paradoks - men kan bedre lide Kierkegaards ”At stå ene ved en andens hjælp”; og jeg er blevet meget forbeholden overfor den tyske Bildung-tradition, fordi den jo ikke formåede at forhindre Auschwitz. Pædagogikken er i dag, for mig at se, faldet ud af undervisningen, fordi vi ikke har fået sagt grundlæggende fra overfor det digitale læringsvanvid, hvor fascilitering af elevernes læring stort set har erstattet en autoritativ (ikke autoritær), lærerstyret undervisning med filosofisk, pædagogisk, politisk og psykologisk tankegang, dømme- og handlekraft. Jeg er her meget inspireret af bogen ”Undervisningens genopdagelse” af Gert Biesta, som jeg har oversat til dansk og skrevet forord til, og jeg er også inspireret af Biestas bog ”Demokratilæring i skole og samfund”. At det ikke længere er undervisning, der er i højsædet – men livslang læring, selvregulering, ansvar for egen læring mv – bunder både i politiske beslutninger, herunder bl.a. nedlæggelse af mange offentlige debatrum, som fx lærerrådsmøder, og bunder også i hvordan vi i den pædagogiske verden vil tænke om, bedømme og behandle de politiske bestemmelser, der kommer fra oven. I mine øjne skal man absolut ikke adlyde alt, hvad der kommer af politiske bestemmelser. Tværtimod har lærere, og andre i uddannelsesverdenen, pligt til og ansvar for at reagere skarpt imod politiske tiltag, som går imod viden om og indsigt i det pædagogiske og undervisningsmæssige. Vedr. fora for demokratiske processer, ser jeg Folkeskolen.dk som et af de steder, der stadig er tilbage, og jeg vil med ovenstående indlæg rejse debatten ”Pædagogikken tilbage til undervisningen: Giver det overhovedet mening? (1)”. I dette ovenstående første indlæg har jeg i artikelform gengiver Gert Biestas indlæg i tvist med Steen Nepper Larsen og Lucas Cone fra d. 28. november 2019 DPU, Emdrup, og i det nye år vil jeg vende tilbage til med interviews af de to sidstnævnte personer, á la det interview, jeg havde i november med filosoffen Thomas Aastrup Rømer: https://www.folkeskolen.dk/1104220/paedagogikkens-eksistenskamp-i-dataficeringens-tidsalder-interview-med-filosof-thomas-aastrup-roemer

Kære Lærke Grandjean, Vi må mødes på et eller andet tidspunkt over en god kop stærk kaffe, hvor vi kan få afklaret hinandens ståsteder, hvis jeg må udtrykke det på den måde. Selvfølgelig er der først og fremmest mennesker i skolen. Det er der ingen tvivl om, men de små 'mennesker', der går i skole, har brug for en elementær rammesætning, før de kan opleve skolen som et fristed for livsoplysning. Hvis rammerne ikke er i orden, så bliver det svært at etablere det samtalerum, som skulle befordre tilværelsesoplysningen. Det er det 'lille' perspektiv på skolen, at den er indlejret i det pædagogiske paradoks. På den ene side hæmmende og disciplinerende; på den anden side frigørende i oplysningens hellige navn! Du holder ikke af paradokser, men du kan vel ikke løsrive dig fra dette paradoks med henvisning til at kaste alverdens kloge filosoffer på bordet in extenso. Jeg tillod mig i mine foregående indlæg at spørge dig om Biestas dannelsesbegreb. Det fik jeg ikke noget svar på. Nu spørger jeg igen lidt nysgerrigt og elementært: hvad er pædagogik? Tilsyneladende er pædagogik antitesen til lærificeringen; det digitale læringsvanvid; facilitering; livslang læring; og vi kunne fortsætte med læringsmålstyring, kompetencemålsstyring og dens outputmekanismer etc. Her er jeg helt enig med dig! Men jeg savner, at du bliver en smule mere konkret i dine filosofiske betragtninger. Jeg er naturligvis ikke interesseret i at dehumanisere børn og deres liv. Børn er ikke læringsobjekter i min forståelse af didaktik og dannelse, men de er underlagt nogle grundlæggende spilleregler, når de går i skole. Det udelukker jo ikke, at vi fortsat kan og skal kritisere den nye folkeskolereforms værste pædagogiske vildskud. Jeg går også ud fra, at de fleste lærere og undervisere er ret menneskelige i deres pædagogiske approach til undervisning. Det behøver vi ikke popsmarte petitfilosoffer som Brinkmann at belære os om. Parentes bemærket - Lærke. Måske et godt råd igen: Brinkmanns nye bog er et opkog af hans små blogs på Politiken. Niveauet i den filosofiske argumentation ligger ikke på højde med Hannah Arendt, Biesta, Adorno (som du burde have citeret blandt alle de andre citater, du smider på bordet). Sommetider er det godt at skelne mellem de store og små epistemologiske perspektiver på tænkningens og fornuftens rationale. Alt er ikke lige godt og lige godt udtænkt. Fx kan jeg ikke rigtig forstå dit forbehold overfor Bildung-traditionen. Du skriver bl.a.: "Og jeg er blevet meget forbeholden overfor den tyske Bildung-tradition, fordi den jo ikke formåede at forhindre Auschwitz." Det er filosofisk klovneri, undskyld udtrykket! Det er svært at få øje på kausaliteten i disse sætninger. Adorno bruger i sin bog om "Negativ Dialektik" begrebet affortryllelse som modgift til, at filosofien ikke udarter sig til en absolut 'videnskab' (Klim 2017:28). Adorno kan også godt lige paradokser, fx spændingen mellem system og ikke-system; omsat til en skolekontekst: spændingen mellem de bundne imperativer i skolen og elevens oplevelse af et fristed og frihed. Jeg har noteret mig, at du holder meget af flamboyante filosofiske referencer. Så lad os slutte af med et mere meningsfuldt Auschwitz citat fra Adorno: "To write poetry after Auschwitz is barbaric". (Adorno 1983:34)

Lad os se, om det ikke kan lade sig gøre på et tidspunkt; jeg går i hvert fald ikke af vejen hverken for en pædagogisk diskussion eller god kop stærk kaffe 😉 Så jeg vil da lige benytte lejligheden til at sige tak for ordene, og du spørger jo her til sidst, hvad jeg mener med pædagogik. Ultra kort sagt er pædagogik for mig en kunstart, og hvis man læser med her i Folkeskolen.dk, hvad lærerne selv siger, så vil jeg fremhæve to personer, nemlig Thora Hvidtfeldt Rasmussen og Niels Christian Sauer, der med dybdegående viden og erfaring vedholdende debatterer og viser, at der grundlæggende er noget helt galt for øjeblikket med skole og pædagogik. Og lige vedr. Auschwitz og uddannelse, så er jeg, med Biesta, påvirket af Adorno, som siger om ”Erziehung nach Auschwitz?: Die Forderung, dass Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.” (1966)

LÆRKE GRANDJEAN: Should teaching and pedagogy socialize? To what? GERT BIESTA: If you mean whether in education we should pay explicit attention to the domain of socialisation, my answer would be yes, but all depends on how we understand that. I don’t think that ‘strong socialisation’ makes a lot of sense – that is socialisation where we tell/force students to adopt particular values, behaviours, ways of doing, and so on. The problem is that this turns students into objects of the socialisation efforts of educators. But there is a much more meaningful understanding of the socialisation task of education, namely that of providing orientation – think for example of professional education where one of the tasks is to help students to get a sense of the professional fields they will be working in, its history, its sociology, its politics, so that they can orient themselves. Or in general education: providing children and young people with a sense of the world, again including its history, its sociology, its politics, is crucial in order to give them a sense of where they are. But it should always be complemented by attention to subjectification – there’s always the duty for each and everyone of us to be a ‘self’ and this is something all the traditions and practices that make up the world can never solve or do for us. And it should be complemented by meaningful qualification: so that our students not just have a sense of where they are, but also are equipped to act in the world. LÆRKE GRANDJEAN: Thinking of your book “Letting art teach”: What should be the subject(s)/topics of teaching and of pedagogy? GERT BIESTA: I don’t mind to think of education in a rather traditional sense, that is, through curricular areas or subjects – like geography, history, physical education, music, mathematics, languages, and so on, but would always ask three questions: what does it mean to be qualified in such a subject area? What does it mean to know you way around in such an area? And what are the unique possibilities for subjectification – for meeting the world and meeting yourself and your freedom – in such a subject area. So subject areas are for me never just knowledge that should be transferred to students; they are ‘arenas’ for qualification, socialisation and subjectification, and the three always together. LÆRKE GRANDJEAN: Should pedagogy and teaching form or civilize or cultivate to the existence? To life? How? GERT BIESTA: That’s a complex question! I’ve just written a paper in which I strongly criticize the educational ‘paradigm’ of cultivation, and for me words like form and civilize have echoes of cultivation, so I would be reluctant to say ‘yes’ to your question. My main point is that cultivation assumes a ‘thing’ that needs or can be cultivated, but for me the human being as existing being is never a thing, but a person who encounters the challenge of leading his or her own life. That is why I tend to like the German word ‘Aufforderung’ – because it is a concept that is not about intervention upon the student as object, but actually as a speaking-to, and addressing of the student as subject. There’s more to say (and this is actually the book I’m working on right now) but perhaps this gives a first indication.

Nedenstående er en replik til dig, Benny Bang Carlsen, i debatten, hvor du stiller spørgsmålstegn ved Biestas aktualitet og i debatten nedenfor spørger: ”Hvad er fx lærerens rolle i hans (Biestas, LG) eksistenspædagogiske diskurs?” ”Hvilke kommunikative forhandlinger af indholdet foregår der mellem lærer og elev i forhold til de konkret faglige (og institutionaliserede) krav til undervisningen?” Disse spørgsmål beskæftiger Biesta sig indgående med i fx Genopdagelsen af underviningen (2018) Og Fx har uddannelelsesforsker Martin Blok Johansen i flere artikler vist, hvordan disse spørgsmål besvares i Biestas pædagogiske tænkning. Herudover så prøv at se her! Brian Degn Mårtensson peger i dette interview på Biestas ”nyskabende” forskning – samtidig med at Biesta rækker ´bagud´ til vor egen Grundtvig: https://www.folkeskolen.dk/1547459/paedagogikken-tilbage-til-undervisningen-giver-det-overhovedet-mening-4?fbclid=IwAR2aIFptx5qfWn5N7kzWYm5RoF6G1DxlyeI6JS9Qxjm4BOo7IOxvfeR0RrE Få har fx som Biesta formået at sætte et kvalificeret spørgsmålstegn ved den teknologiske amok-udvikling, der bl.a. i Danmark indebærer teknologiske portaler i hver en skole, hvilket igen indebærer, at eleverne er ´tvungne´ til teknologifikseret ipad-learning m.v. Grundtvig satte tilsvarende spørgsmålstegn på sin tid – ved at fokusere det eksisterende menneskeliv frem for ´arbejdsmarkedet eller skiftende politiske strategier´ (B.D.M.). Den teknologiske amok-udvikling i dag er foregået uden nogen som helst forsøg på inddragelse af forskning i, hvad der egentlig sker med det eksisterende menneskeliv ved det store teknologiforbrug – herunder hvad de pædagogiske konsekvenser er. En forskning, som ellers skulle være tilgængelig for enhver, der altså har viljen til at sætte sig ind i denne væsentlige problemstilling. Det er bl.a. derfor jeg fortsat bruger megen tid på at sætte mig ind i Biestas samlede forfatterskab (hvilken i parentes bemærket er ´enormt´ stort og dybdegående). Der er andre forskere, som peger i samme retning, men få forskere i den pædagogiske verden ´tør´ i samme grad gå selv og tale og skrive den etablerede, globaliserede verden så vedvarende, så omfattende og så dybdegående midt imod, som Biesta gør det. Derfor er Biesta yderst aktuel og altså også nyskabende, sådan som B.D.M. siger det i ovenstående interview - samtidig med at han peger tilbage på historiske rødder, herunder Grundtvig.