Vi er kolleger Johannes, og det sætter naturligvis nogle grænser for min kritik, fordi den netop ikke må opfattes personligt. Jeg sætter stor pris på din omfattende viden og har tit udvekslet forskellige pædagogiske tanker med dig. Når det er sagt, vil jeg tillade mig at komme med en kritik af dit oplæg - ja af KLM-faget i det hele taget. Høringen på Borgen om KLM-faget ser jeg som en politisk intervention, hvor KML-faget går ind og besætter almendannelsen i opposition til Udviklingsgruppens papir, som ønsker almendannelsen forankret i flere fag - ja, som gennemgående i hele fagrækken. Nu er det ikke sådan, at du partout skal forsvare politiseringen af almendannelsen i forhold til de udvalgte politiske repræsentanter, men det er tankevækkende, at det kun var Alexander von Oettingen, som fik lov til at repræsentere Udviklingsgruppen, da de lærerstuderendes forkvinde lige pludselig havde fortrudt sit tilsagn til Udviklingsgruppens forslag. Min pointe er, at hver gang KLM-faget kommer under kritik eller der forslås ændringer, så mobiliseres alle de forhåndenværende kræfter i et fælles forsvar og legitimering af dette fags dyder. Man kunne fx også undre sig over Lene Tanggards medvirken, da hun jo er rektor på designskolen i Kolding, men sammen med Keld Skovmand (KLM-underviser) har hun lige bidraget med en kritik af Udviklingsgruppens papir. Min irritation går på, at KLM-faget konstant henvender sig til det politiske system, når faget anfægtes. Sådan var det også dengang, LU13 blev til. Nå, men vi forlader det politiske spilfægteri! Hvad med dannelsen i KLM-faget? Der er flere gode refleksioner i dit oplæg, men også meget - undskyld mig - tankespind. Du forsøger at sælge faget gennem produktive paradoksforståelser og antinomier. Det ligner ved første øjekast D. Benners ikke-affirmative dannelseskonception. Går vi imidlertid tættere på din tekst, så ophæves den postulerede negative dialektik gennem en skjult dagsorden - eller bedre camoufleret læreplan. Du skriver: vi danner ikke eleverne. Vi underviser de studerende i en forståelse af dannelse med det formål at oplyse om det humane vs. barbariet. Vi ønsker at lære de studerende at forsvare det humane og de vigtige aspekter af tilværelsen (tilværelsens oplysning - tilværelsestydning). KLM-faget spiller tilsyneladende med åbne kort, men skjuler trumfkortet, idet 'dannelsen' foregår ubemærket som en sideeffekt af undervisningen. Det kalder man vistnok en skjult læreplan. Men I iværksætter den i et forsvar for det humane - og hvem kan monstro gå op imod sådant et ædelt formål. Spørgsmålet er: hvordan kan man på den ene side proklamere, at man ikke danner, mens man på den anden side lister dannelsespåvirkningen ind af bagdøren. Voila! Figuren om negationens negation anvendes gennem hele oplægget. Fx, når du taler om historiens hvisken, samtidig med at du kommer med kritiske udfald til tidens støj, fx medierne og de sociale mediers buldren. KLM-faget hvisker, men kan også tordne imod tidens støj. Spørgsmålet er her, hvis vi skal tænke videre, om det ikke kunne være muligt for de studerende at gøre oprør mod det humane, som naturligvis som en anden flydende betegner kan vendes og drejes af Arendt, Løgstrup og andre KLM-koryfæer. Hvad stiller KLM-faget op med følgende kritik af fx kristendommens dannelsesfunktion i forhold til at understøtte den kapitalistiske orden. Max Weber har fx påvist en ret tæt korrelation mellem kristendommens dyrkelse af askesen og disciplinering af de uregerlige drifter. Protestantismens etik er nøje koreograferet med det dannelsesmæssige grundlag for disciplinering af arbejdskraften. Som det fremgår af din kritik af hedonismen, så er den kapitalistiske orden ikke ligefrem forbundet med et humant dannelsesgrundlag. Underviser KLM-faget i de forskellige historiske épistemer, som danner basis for idéen om, at dannelse også kan opfattes som et disciplineringsredskab for det herskende pastorale magthegemoni. Dannelsens skyggesider kan reflekteres og opgøres gennem flere épistemer (jf. mit oplæg i forlængelse af Oettingen). Dannelse er ikke nødvendigvis et frihedsbegreb eller frigørelsesbegreb. Når I arbejder med de historiske orienteringspunkter i kulturhistorien; hvilke nedslag foretager I så og med hvilket fokus? Jeg spørger af nysgerrighed. Du arbejder med en teleologisk forståelse af det 'vigtige'? Hvad er mere vigtigt end noget andet, og har KLM-faget patent på at udvælge det vigtige. Jeg spørger igen nysgerrigt, for jeg tænker, at der må ligge en tung byrde på jeres skuldre, når I skal udvælge de absolut vigtige aspekter af kulturhistorien. Jeg er som bekendt dansklærer, og jeg arbejder ikke med en sådan distinktion mellem det vigtige og det ikke-vigtige. Jeg arbejder med begrebet relevans. Jeg forholder mig altid skeptisk, når nogen vil belære mig om, hvad der er det vigtigste i livet, verden og samfundet. Gad vide, om de studerende har indflydelse på de valg, som I træffer på deres vegne. Er det dannelse? Mellem sprækkerne i din tekst ser jeg flere eksempler på en selvophøjet pastoral magttænkning, som ikke klæder noget fag - i særdeles ikke et fag, som påstår, at det ikke danner. Den ironiske konsekvens af denne tænkning er fagets tendens til at manipulere med dannelsen i et finurligt tankespind, som formidles videre til ukritiske politikere, som har svært ved at gennemskue fagets selvophøjethed og monopol på almendannelsen. Til sidst: hvornår omdøber i faget til Idéhistorie?

Det er betryggende at vide, at en væsentlig markør for humanitet er "humor".

Det der med at danne til samfundet og give input til dannelse kan godt virke lidt "mystisk" når man sådan tænker i "real life". Dybest set "Jow" man selvdanner da i sidste instans og får input mange steder fra. Man dannes/danner sig til samfundet og tilsvarende til familien etc., men den der opsplitning i dannelser er vel ikke noget, man grundlæggende som barn oplever; Man er bare igang med at leve og "udvikle sig", og de forskellige dannelser opleves ikke overordnet set som adskilte fænomener sådan rigtigt i praksis. Der er bare "mig" derudaf. Hvis så det var helt rigtigt, at man bare får nogle input, som man så selvdanner ud fra, så var det vel til at håndtere, men i praksis har de forskellige dannelsesagenter jo en eller anden opdragelseside og synes barnet (og sidenhen den voksne) skal opføre sig på en bestemt måde, så det der med at vi ikke skal danne de kommende lærere og ikke skal danne eleverne er en lidt fiktiv abstrakt tilgang. I stedet for at bilde os selv ind, at vi ikke påvirker, men i et omfang vel indoktrinerer, kunne det være en ide i at være bevidst om. At være bevidst om, at det er det, der finder sted og være meget opmærksom på, at man i den gensidige dannelsesproces står over for andre levende væsner, som har deres egne karaktaristika og forestillinger om, hvem de er, og hvad de har gang i, kunne føre frem til en gensidig proces, hvor alle udvikler sig Men generøsitet og humor virker ikke helt ved siden af som væsentlige elementer i denne proces.

I stedet for at bilde os selv ind, at vi ikke påvirker, men i et omfang vel indoktrinerer, kunne det være en ide at være bevidst om, at det forholder sig sådan. At være bevidst om, at det er det, der finder sted og være meget opmærksom på, at man i den gensidige dannelsesproces står over for andre levende væsner, som har deres egne karakteristika og forestillinger om, hvem de er, og hvad de har gang i. Det kunne føre frem til en gensidig proces, hvor alle udvikler sig.

I forlængelse af Jens´ gode refleksioner vil jeg forsøge at bevæge mig ind i den eksisterende børne- og ungdomskulturs selvdannelse. Det vil jeg gøre i opposition til KLM-fagets traditionelle eksistensfilosofiske bud på det humane dannelsesideal. Jeg vil med andre ord forsøge at italesætte den 'støj´, som Johannes og KLM-faget ikke bryder sig om, fx de unges foretrukne omgang med de sociale medier. De støjer for det tænksomme KLM-fags behov for den filosofiske 'hvisken' om den humane tilværelses ulidelige udfordringer og kamp mod barbariet og mediernes opløsning af den (KLM-fagets) enhedsstiftende kulturelle orden, som udgør bagtæppet for dannelsen i KLM-faget. Mit indlæg ligger i forlængelse af et oplæg, jeg lagde ind på Oettingens blok for et par dage siden, hvor jeg opererede med tre historiske épistemer som tankeramme for dannelsesbegrebets udvikling. En af mine pointer var, at det moderne dannelsesbegreb kan anskues som et svar på skolens og uddannelsernes (fx læreruddannelsen) nye disciplineringsredskab. Lars Henrik Schmidt har tidligere påpeget, at vores næsten hysteriske optagethed af dannelse skyldes, at skolen har mistet sin opdragelsesautoritet og tab af 'aura' (Jf. her Ziehe). I modsætning til den kulturelt elitære dannelse beskrevet ovenfor i Johannes´ oplæg vil jeg forsøge at undersøge den dannelse, der rent faktisk finder sted i de unges foretrukne medier, for det er vel her, vi skal gribe eleverne i skolen - vel egentlig også de unge voksne studerende på læreruddannelsen. Jeg vil se på tre elementer i fiktionaliseringen af den sociale iagttagelse. Indledningsvis kan vi iagttage ændringer i den kulturelle modernisering af barndommen og ungdommen. Det moderne generationsforhold mellem forældre og den opvoksende ungdom har medført en svækkelse af forældrenes og skolens handlingsnormerende og handlingsanvisende opdragelsesfunktioner. Det klassiske livsperspektiv, som byggede på generationsarven (KLM) som ordensgaranterende og livsindstiftende perspektiv, er afløst af ny teknologi og stadig nye komplicerede 'støjende' systemer og organisationsprincipper. Den tidligere biografiske kontinuitet i generationsforholdet er afløst af individets valg af en ny orientering, nye uddannelser, nyt arbejde etc. Opløsningen af tid og rum (Giddens) har medført en ny selvidentitet i den senmoderne postfigurative kultur (i modsætning til KLM-fagets fokus på den præfigurative kultur). Min pointe er, at børn og unge skrives ind i en ny kulturel grammatisk orden. Den nye kulturgrammatik indgår i nye tydnings- og handlingsnormer, som de (børn og unge) opfatter som normale og rigtige. 1) Den første sociale iagttagelse har en affektiv komponent udtrykt i den unges tilbagevendende spørgsmål: hvad angår det mig? som er udtryk for en længsel efter at opleve sig selv som betydningsfuld og bekræftet. Her er der en tendens til at fokusere på den umiddelbare oplevelse - 'ramtheden', fx i forhold til en film i stedet for at give et handlingsreferat eller en tolkning af filmen. Interessen ligger på den unges reaktionsmønster, som så fortælles videre på Instagram til vennerne/peergruppen. De unge er udsat (invasion af selvet) for et selvskabelsespres, som betyder, at de har en større valgfrihed end tidligere generationer, men samtidig er de udleveret til det 'kulturelle meningsmarked' på Facebook, Instagram o.l. sociale medier. 2) Den anden sociale komponent i det fiktionaliserede regnskab handler om samfundets uafladelige omsætning af viden, som transporteres via medierne. Den skærpede videnshorisont skaber en kognitivt tidlig moden afklarethed, hvor man kan høre teenagere sige til deres forældre i tiårsalderen: det er mit liv og I skal bare blande jer udenom. De unge udvikler hurtigt en metaviden og et sprog, hvor de hele tiden kan se sig selv udefra, iagttage og kommentere sig selv, fx via de sociale medier. Ja, det er her dannelsen foregår Johannes, og det er fyldt med 'støj'. For at begå sig må de unge hele tiden være opdateret mod æstetisk-ironiske orienteringspunkter omkring herskende tegn og emblematikker, tv-serier, games i alle mulige genrer, dyrkelse af kultfigurer og sportsidoler som Messi og Ronaldo (sidstnævnte med flere millioner følgere). 3) Det tredje element, som ligger i forlængelse af vidensaspektet, er sanseapparatets disponering for 'kanalskift' gennem en konstant surfing på nettet i en evig opdatering af livet på de sociale medier. Det tredje element kunne vi kalde fiktionaliseringen af perceptionsforskydningen af sanseapparatet med fokus på det multimodale - billeder, lyd (musik) - en fortrolighed med de hurtige klip, som fx udtrykkes i musikvideoerne og i gamerkulturen. Der udvikles en parathed for at skifte sansepositioner uafladeligt. Så surfer jeg på nettet, tjekker samtidig mine opdates på Facebook; så bladrer jeg i min mobiltelefon for at følge nyhederne og sender et ny billede af mig selv til kæresten og peergruppen. Der skabes på en gang en monoton overbelæssethed af indtryk og tegn, samtidig med at man søger det særlige, det unikke - en hunger efter intensitet og nydelse, en slags selvidentitetens emergens (Deleuze). Vores digitale identitet (eller måske digitale dannelse) befinder sig i en permanent 'perceptionskrampetilstand'. Det KLM-fagets repræsentant (er) beskriver som 'støj' er lige præcis dér, hvor den moderne dannelse begynder. Det er baggrunden for invasionen af selvet og fiktionaliseringen af den sociale iagttagelse. KLM-faget er her oppe imod hårde odds, men ikke desto mindre er det nødvendigt at reflektere disse nye tendenser, som forholder sig indifferente over for det humane og den overintellektualiserede (tilhører selv kategorien) underviseres åndelighed. Men løbet er kørt. Arendt og Løgstrup blev efterladt på perronen. Vi kan godt skrive dannelsens nye vilkår ind i en beroligende forfaldstese, men så har vi til gengæld ikke mange chancer for at overleve de nye tider. Christopher Lasch´s forfaldstese lyder: "In a narcissistic society - a society that gives increasing prominence and encouragement to narcissistic traits - the cultural devaluation of the past reflects not only the poverty of the prevailing ideologies, which have lost their grip on reality abondened the attempt to master it, but the poverty of the nacissist´s inner life." ("The Culture of Narcissism", 1979:23) Spørgsmålet er, om den senmoderne dannelse kan beskrives som en ironisk selvdannelse (Jf. Richard Rorty). Den ironiske selvdannelse skriver sig ind i vores senmoderne epoke, hvor alt kan opleves lige gyldigt eller ligegyldigt, hvor tegnene cirkulerer rundt i et slags uforpligtende sprogspil. Den selvdannede ironiker er optaget af at omskrive sig selv og redefinere virkelighedens tildragelser. Den selvdannede ironiker afviser, at der findes et endeligt vokabularium, der kan gøre krav på den endelige sandhed endsige opstille fornuftige kriterier herfor. Hvis disse antagelser er rigtige, betyder det, at vi må i gang med (især KLM) at reformulere nogle mere tidssvarende dannelsestanker. Tanker der ligger fjernt fra de tidligere enhedskulturelle dannelsesidealer, som holdes kunstigt i live af KLM-faget og den statsbærende konservative fællesskabsideologi på Christiansborg. De sejlivede opfattelser af dannelse fastlåser kulturen og den nationale identitetspolitik i en skruestik, en art kollektiv 'grundtvigiansk' narcissisme (håber ikke Thomas Rømer læser med). Vi må indse, at børn og unge selv vælger deres foretrukne medier (selvom de støjer), hvordan og hvor meget de bruger dem, og hvem de bruger dem sammen med. Det er måske dannelsens vilkår i vores senmoderne verden.

Kære Benny, gode kollega – en hilsen fra en efterladt på perronen Ups, der blev jeg godt nok lige afsløret: Skjult dagsorden, camoufleret læreplan, selvoptaget pastoral magttænkning, manipulerer med dannelse, elitær (pyhh, den sved…) osv. For øvrigt: Moderen siger til den lille, Du får ingen småkager. Lille Per protesterer, Jeg vil slet ikke ha’ nogen, har overhovedet ikke lyst. Mor responderer, Jo du vil så. Men du får ingen! – Jeg siger, Det er slet ikke det KLM går ud på. Jo, svarer fader alvidende. Det er sådan det er. Og du skal ikke have lov! Tak for belæringen/ belæringerne – og især tak for at du pga. af det kollegiale har pålagt dig selv visse grænser, kan kun grue for hvad du i din uovertrufne skarpsindighed og forbløffende analytiske kraft ellers kunne anføre.

Du skal ikke føle dig fortabt og efterladt på perronen. Du ved jo godt, at jeg plejer at samle dig op i alfaen, når vi skal på konference sammen:) God dag!