Stort tillykke til Thomas med den velfortjenete pris!!! Rart at se, at en kristisk forholden stadig belønnes trods den allestedsværende kræmmermentalitet som oversvømmer pædagogikken disse dage.... Som tidligere studerende på pæd.phil. studiet, har det virkelig gjort ondt, at være vidne til den massive klapjagt på de normative tanker og deres repræsentanter igangsat af ledelsen på DPU...

Godt gjort Thomas og tillykke endnu engang

Jeg er meget enig, for det er svært at se i dag hvordan denne pris skulle komme uden om Thomas A. Rømer og skulle der have været tvivl i priskomitéen, før DAS 2010 mødet på Askov, må den være forsvundet efter Thomas A. Rømers oplæg.

Tilbagestår spørgsmålet - hvad f..... foregår der i den pædagogiske verden?

Er det så slemt? Er det virkelig så stor en verden til forskel? Jeg køber i hvert fald ikke uden kamp præmissen som lyder "tage det nu roligt Kurt, det er jo bare politik og sådan har det altid været". Nej for der må være meget mere end blot en højre/venstre politik i denne sag.

Min præmis, for at forstå en lille smule af denne sag er, at uanset man selvfølgelig kan diskutere om formen skygger for indholdet (og det gør man også) tror jeg, at alle som har en smule pædagogisk blod i sig, må give Thomas Aastrup Rømer ret i det meste af indholdet.

Gør man det, står vi overfor et politisk problem, men jeg tror måske vi står over for et større end det politiske problem, nemlig det økonomiske problem. Og det er ikke uvæsentligt det kender vi fra mange andre sektorer i samfundet.

Det økonomiske problem knytter sig til hvad jeg forstår som "folkeskolens problemer". Der er helt enkelt opbygget en meget stor verden, som i dag består af mange, mange tusinder højt uddannede, som det facto lever af folkeskolens problemer. Hvis det er tilfældet har folkeskolen selvfølgelig også problemer og det vil den også have selv om "det er politik og vi dukker hovedet til en anden politik har taget over".

Det er i denne (sådan én) forståelsesramme jeg mener vi har det største problem. Formen på Thomas Aastrup Rømers kritik af lederskabet på DPU, kan som nævnt skygge for indholdet, men hvis problemet omkring "evidens" "klasse-rums-ledelse" og meget mere fra samme neostrukturalistiske retning er så stort, som Thomas mener, er han måske også tvunget til at gå hårdt og personligt til værks, for ganske enkelt at kunne beholde sit job. Og ligeså vigtigt dermed også en platform for den meget substantielle kritik, han mener pædagogikken i dag skal udsættes for.

Det jeg håber på er, at kritikken fra Thomas A. Rømer nu tvinger DPU's ledelse og dets politiske og andre støtter ud i det offentlige rum, for der at forklare os, hvorfor vi skal have gjort op med den danske tradition for at drive folkeskolen? Hvorfor?

Og jeg stiller mig ikke tilfreds med vage henvisninger til "globaliseringen" og andre nye tider, som ingen kender for der har altid været nye tider siden vi som samfund besluttede os for at tage en kollektivt ansvar for, at vore børn fik tilbudt en folkeskole, hvor de uanset evner og stand, i fællesskab hvor de brede skuldre hjælper de der har hjælp behov, dvs. alle kunne blive rustet til voksenlivet.

For min part er jeg ikke ret meget i tvivl om, at Thomas Aastrup Rømers bud på hvordan sådan en folkeskole og sådan en pædagogik skal være også i 2010, er mere sand (troværdig) og derfor mere sikker, end den vi så småt er ved at forstå som den "evident" styrede.

Men jeg kender jo heller ikke mere til fremtiden en Piet Hein, og han ville som bekendt ikke spå om den. Så jeg vil simpelthen meget gerne have, at de politiske og andre ansvarlige der er uenige i substansen af Thomas A. Rømers kritik, nu kommer i gang med at overbevise mig om, hvor og på hvilke områder Thomas Aastrup Rømer har uret?

Nej som helt ny lærerstuderende vil jeg gå lidt videre end blot at ønske mig denne forklaring. Så derfor: Med udgangspunkt i Thomas Aastrup Rømers oplæg på DAS 2010 Aaskov Højskole, lørdag den 28/8 2010, anmoder jeg ledelsen på DPU om den forklaring.

Kære Thomas Aastrup Rømer,

Siden jeg har fået æren af at optræde med navns nævnelse i dit oplæg på det alternative Sorømøde, vil jeg kommentere det på to punkter.

For det første efterlader dit oplæg det indtryk, at en enfoldig evidensorienteret forskningsbevægelse som et andet spøgelse går sin gang gennem den pædagogiske verden – fra folkeskole til universitetet. Og at den centrale bærer af denne bevægelse er DPU ved Lars Qvortrup, undertegnede og en række andre aktører, der taler ud fra en og samme hegemoniske evidensånd. Jeg er ikke uenig med dig i, at begrebet evidens diskuteres intenst, men dels er denne evidensorientering i den pædagogiske forskning et internationalt fænomen, dels har jeg svært ved at se, at evidensorienteringen står i én bestemt tjenestes interesse. Hvad er der på spil i den internationale udvikling af uddannelsesområdet, siden forskningen orienterer sig på den måde, den gør? Og hvad forstår vi ved begrebet? Evidens er for mig at se en slagmark, hvor forskellige videnskabelige erkendelsesinteresser er på spil. I hvert fald har det i den tid jeg har været ansat på DPU – såvel under Lars-Henrik Schmidt som under Lars Qvortrups ledelse – været sådan, at der er blevet arbejdet for en pluralistisk tilgang til evidens. Med andre ord har der været arbejdet ud fra et balanceideal med plads til og udveksling mellem flere videns- og evidensidealer og dertilhørende analysestrategier. Det har du tydeligvis ikke blik for. Af samme grund gør du i dit oplæg en stråmand ud af, hvad der er foregået – og foregår – på DPU. Din omtale af Clearinghouse er et godt eksempel på, at du ikke ved, hvad denne enhed beskæftiger sig med, og hvordan den arbejder med evidens i uddannelsesforskningen. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning er netop oprettet ud fra en pluralistisk tilgang til videns- og evidensidealer i modsætning til for eksempel det amerikanske What Works Clearinghouse, der arbejder ud fra en snæver evidensforståelse.

For det andet giver du i dit oplæg udtryk for en – troede jeg – for længst forladt subsumptionslogik, jeg kun har set mage til i tvivlsomme marxistiske samfundsanalyser og i ditto konspirationsanalyser. Evidenstænkning er hegemonisk. Det er præmissen i dit oplæg. Og under denne præmis indordner du så stort set alt og alle. Det gælder DPU-ledelsen, en række bøger, systemteoretikere, konsortiet mellem DPU og tre professionshøjskoler, Clearinghouse, Jens Rasmussen, Søren Kruse, DPU’s dekan, myndigheder, neostrukturalister, samtidsdiagnostikere, foucaultianere, tilhængere af positiv psykologi og medborgerskabstænkere. Problemet med denne mangel på præcision og nuance er, at dit oplæg alt for hurtigt mister troværdighed og interesse. For det første fordi du opstiller en konspiratorisk præmis om evidenstænkningens hegemoni i Danmark og derved afskærer dig fra at diskutere mulige baggrunde og rationaler. En kritisk analyse bliver stort set altid dårligere, hvis den reducerer kritikkens genstand til en parodi af sig selv. Ja, så er der ikke tale om forskningsbaseret kritik, men polemik. For det andet fordi du – under denne præmis – stort set blot opremser alle mulige eksempler, der uden nærmere argumentation skulle være determineret af en og samme evidensbevægelse. Sådan set kunne det være ret interessant, at finde ud af, hvordan denne evidensbevægelse determinerer mig og andre – måske endda bag om ryggen på os? Men du må oppe dig og tage dig sammen til at levere analyse og argumenter. Man må kunne forvente et stærkere analytisk niveau og ikke mindst, at dine argumenter beror på viden om og indsigt i alt det, du skælder ud på. Ellers står jeg tilbage med et oplæg, der mest af alt består af uunderbyggede påstande om, at alle andre end du befinder sig i en blindgyde med hensyn til pædagogisk forskning og som alene hævder sig ved en polemisk dumdristighed.

Venlig hilsen


Claus Holm
Prodekan for formidling
DPU, Aarhus Universitet

Kære Claus
Tak for dit indlæg, som er et levende bevis og en vidunderlig, men trist, understregning af hele min første pointe i mit oplæg, nemlig at vi har et evidenshegemoni, og at dette hegemoni kan defineres ved, at dets aktører kun kan se sine egne begreber, og at de bruger hegemoniets ord, vokabularer og sprogspil på en problematisk men også selvfølgelig måde, så andre tilgange ignoreres, glemmes eller ødelægges.
Du nævner som et argument imod mit indlæg, at DPU arbejder med et bredt evidensbegreb. Du taler om smalle og brede begreber, om evidenspluralisme og om evidensens balance. Men jeg nævner slet ikke noget om brede eller smalle begreber. Jeg er efter evidensen som sådan – uanset om den bygger på kvantitative eller kvalitative undersøgelser, fordi den, altså evidensen, kun kan komme til udtryk, hvis den underordnes andres interesser i ”hvad virker”. Og lige for tiden handler det så om, hvad der virker, så vi kan blive nr. 5 på en liste. Det har Qvortrup og konsortierne helt underlagt sig, og det har du også, når du i din og andres bog taler om myndighedsbetjening som et så dominerende træk, som I gør. Og også Jens Rasmussen, som er din medforfatter, har, som jeg også dokumenterer i mit oplæg, overgivet sig til listetænkningen.
Al din tale om balance og pluralisme, som også Qvortrup har fremført rundt omkring, er netop en ”evidens”-balance eller en ”evidens”-pluralisme. Den forudsætter ordets selvfølgelighed. Der er kun balance og pluralisme indenfor i det lille evidenssystem. Set ude fra, altså set fra den PÆDAGOGISKE VIDENSKAB som sådan, er der ingen balance. Jeg kan altså kun se en balance internt i det lille evidenssystem. Men balance i den pædagogiske videnskab er noget helt andet (og det havde LH Schmidt, DPU’s tidligere rektor, mere sans for). I den pædagogiske videnskab er evidenstilgangen blot en lille defensiv sag nede i eget målfelt. At din ”balance” kun er en ”evidensbalance” bekræftes af, at du udnævner evidensen til DEN store internationale bevægelse. Jeg følger ellers godt med i alle mulige tidsskrifter og udgivelser indenfor den pædagogiske verden, og jeg har læst en eller to bøger om videnskabsteori (de bedste af dem er vildt bekymrede for evidenslignende tilgange). Og konklusionen er: Evidensbegrebet fylder kun noget som en positiv begrundelsesfigur blandt uddannelsesbureaukrater og folk med helt bestemte sociologiske tilgange. Så når du taler om balance og om et ”internationalt fænomen”, så er realiteten snarere en total ubalance og et yderst afgrænset fænomen. Men det kan du ikke se, fordi du er fanget ind i hegemoniets selvfølgeligheder. På samme måde er det tankevækkende, at du taler om, at ”forskningen orienterer sig som den gør”- det er jo netop kun evidensforskningen, der ”orienterer sig” (og så den del af forskningen, der pænt og tankeløst følger trop). Og ikke al det andet, der foregår. Jeg talte den anden dag med en gruppe pædagogiske forskere fra Aalborg Universitet. De snakkede ikke om evidens. De ”orienterede sig ikke”. Og på Nordisk Forening for Pædagogisk Forsknings konference i Malmø i marts spillede evidensen ikke nogen særlig rolle. Forskningen ”orienterede sig ikke”. DPU orienterer sig. Du orienterer dig. I mit eget miljø er der èn evidensforsker ud af 16! De 15 ”orienterer sig heller ikke og de ønsker det ikke”, men de bliver snart nødt til det. De mærker presset. Drevet, ikke af videnskaben, men af universitetsbureaukratiske krav om relevans og nytte. Bare det at du uden at græde kan tale om, ”at forskningen orientere sig”, viser, at det ikke er videnskab, vi taler om. Videnskaben kigger på virkeligheden og orienterer sig ikke efter små forskningspolitiske provinser, eller efter ”hvad der er på spil”.
Du har ret i, at det går lidt hurtigt i mit oplæg rundt omkring. Jeg havde trods alt kun 20 minutter på at besvare ret komplicerede spørgsmål (og jeg tror jeg var den eneste i panelet der kom omkring det hele). Men det er helt galt at hævde, at jeg ikke dokumenterer mine hovedpåstande. Jeg formår f.eks. at dokumentere sagen hvad angår din og Rasmussens og Kruses bog. Denne bog reducerer simpelthen pædagogisk videnskab til evidensbaseret myndighedsbetjening. Der er ingen analyser af videnskabens karakter udover en reference til den store helt Luhmann, og kapitlerne om pædagogik reducerer det pædagogiske til ren anvendelse og lidt systemteoretisk smårefleksion. (Jeg tror måske,du er blevet revet lidt med der, for er du ikke socialanalytisk orienteret? (hvad ved jeg?)). Denne enorme reduktion får du og dine medforfattere svært ved at benægte. Og jeg får også fremhævet tre citater fra det nye konsortiums tilgang, der viser, at professionshøjskolerne lader sig spænde for denne vogn. Og eksemplerne fra Qvortrups arbejde og kronikker er virkelig mange. For ikke at tale om Jens Rasmussen, som har skrevet denne frygtelige rapport om, at normativitet og filosofi skal ud af læreruddannelsen, hvis vi skal score bedre på PISA (som yderligere kan sammenholdes med hans positive syn på en omfattende mål-differentiering og funktionalisering af det pædagogiske) – en rapport som nu suser rundt hos rejsehold og i ministerier. Og Steen Nepper Larsen, som også deltog i denne session på Sorømødet havde fundet endnu et konsortium med KL og DLF, med stort set samme grundlag. Du mener også, jeg har misforstået Clearing-houses opgave. Men igen har du misforstået det hele, fordi du som argument fremfører, at Clearing-house har en pluralistisk evidenstilgang. Men dermed giver du mig jo – igen - ret i, at Clearing-house netop er evidensbaseret (som tidligere nævnt er jeg ligeglad med om evidensen er pluralistisk. Jeg synes simpelthen, at al evidensforskning reducerer videnskab til forskning og al pædagogik til anvendelse). Og det er tankevækkende at Nordenbo, Clearing-House’s leder, i en artikel fra en bog, som endda handler om ”Pædagogisk Filosofi” (!!), kan fremhæve, helt uden diskussion, evidenstilgangen som den videnskabelige trone på hele pædagikkens historie, som et nyt paradigme, på samme selvfølgelige og helt ukritiske måde, som du fremhæver ”evidensforskningens balance”. Man kan også se, at de resultater, der kommer ud af Clearing Houses arbejde er meget lidt interessante. Kedelige generaliserede og transporterbare opskrifter som ”de tre vigtigste lærerkompetencer”, som ikke gør DPU ære, og som forsimpler det pædagogiske, og som alle praktiserende lærere og pædagoger bør holde sig langt fra. Vedrørende Foucaultianerne, som du nævner, har jeg dels i tankerne, at Stefan Hermann - leder af en professionshøjskole, og forfatter af en god Foucault-baseret analyse af Danmarks skolehistorie - nu er gået med i det konsortium, som jeg udførligt omtaler og citerer fra. Derudover arbejder jeg pt. på en artikel, hvor jeg viser, hvordan dele af samtidsdiagnosen (som også er Foucault-inspireret) og systemteorien har rødder i samme kulturelle ophav og i samme ambivalente syn på dannelse og filosofi og fri tænkning. Men det fører for vidt at komme ind på her. Men du har ret i, at jeg derudover nævner to retninger og postulerer en tilknytning til hegemoniet i mit oplæg. Måske skulle jeg ikke have nævnt det – men det er nu min opfattelse desuagtet (selvom dokumentationen er lidt løsere (men der er dog klare tegn)). Nu må vi se om jeg får ret. Om der kommer en kritisk røst fra de tilgange, jeg nævner. Men at sige, at jeg slet ikke dokumenterer min generelle påstand, det forstår jeg ikke, at du kan hævde. Mit oplæg er spækket med henvisninger.
Jeg har intet imod, at man interesserer sig for, hvad der virker. Noget af en sådan forskning, især den som ikke baserer sig på begreber, hører dog ikke hjemme på universiteter, men på små private centre. Anden mere begrebsmæssig forskning er knyttet til det didaktiske felt i bredere forstand, men didaktikken har intet at gøre med evidens; den handler om, hvordan undervisning og skole pulserer med kulturens hukommelse og barnets tilsynekomst på alle mulige måder. Didaktikken fører derfor væk abstrakte metoder og hen til analyser af, hvad der sker i virkeligheden. Didaktikken funderer metoden i kulturer. Evidensen tager metoden ud af kulturen. Og alle de hegemoni-bøger, jeg nævner i mit oplæg, er kulturfjendske over en kam. De består primært af iagttalelser af iagttagelser, kommunikationsløkker og binære koder. Ingenting står der om noget særligt. Ingen historie, ingen fortælling, ingen kultur, ingen seminarier, ingen traditioner, ingen videnskabelige traditioner udover sig selv, ingen samtale. Ingenting. Og ”folket” og ”dannelse” er dødsensfarlige og kommunikationstrick. Dette er hegemoniets tomme ideologi, der fjerner det pædagogiske og det videnskabelige fra virkeligheden i stedet for det modsatte.
Du nævner flere gange begrebet ”konspiration”. Jeg har intet som helst konspiratorisk i tankerne. Konspiration forudsætter, at nogen lægger bevidste og skjulte planer. Det tror jeg overhovedet ikke er tilfældet. Nej, det er langt værre. Det er netop et hegemoni, dvs. en organisering af selvfølgeligheder, som griber folks tale og tænkning, så de ikke kan se andet end sig selv. De forstår alt ud fra deres selvfølgeligheder, ligesom når du taler om evidenspluralisme eller om ”et internationalt fænomen”, og ikke omtaler andre tilgange Og når hegemoniet bliver kritiseret, så kan man kun sige, at folk skal ”oppe sig”, eller at deres påstande ikke er ”underbyggede”. At dette sker er ikke første gang, hverken i verdenshistorien eller den videnskabelige historie. Faktisk er hegemonibegrebet et nøglebegreb til at forstå magtens karakter. Det er derfor noget, som alle bør være opmærksomme på, uanset hvor man befinder sig. Jeg har været opmærksom, og der er ikke tvivl om, at hegemoniet er under oparbejdelse på DPU. Og det er ikke en ”præmis”, som du skriver. Det er en konklusion.
Så alle de centrale påstande er så underbyggede, de kan være i den formidlingsmæssige kontekst, der er tale om, og hele dit eget oplæg er en yderligere underbygning. DPU er på vej ind i en blindgyde, hvad angår pædagogisk forskning. Der er også mange menige videnskabsfolk, der laver noget interessant - det er klart - men det er på trods, og det fremhæves eller nævnes stort set aldrig i offentlige markeringer. Og efterhånden som evidensen, kontrakterne (som du selv har skrevet udmærket om) og pisa-listerne arbejder sig yderligere ned gennem systemerne og strukturerer bevillinger, ansættelser og forskningsprogrammernes adfærd (lidt politolog er man da), så begynder videnskaben at lægge bånd på sig selv og mister til sidst sin frie stemme (lidt etiker er man da). Den stemme som pædagogikken også skal leve af (lidt pædagog er man da).
Endelig er det tankevækkende i et hegemoniperspektiv, at du helt overser alle mine forsøg på positive bestemmelser af pædagogik og videnskabelighed. Og så ville det klæde dig, når du nu underskriver dig som min overordnede, at undlade nedladende bemærkninger som, at ”jeg må oppe mig”, din tale om ”polemisk dumdristighed” (vist nok et skældsord), eller ”et stærkere analytisk niveau”. Det kan du gemme til dit sekretariat. Dette er en offentlig blog for den fri brug og ikke den private brug af fornuften, som Kant ville have sagt. Det har været et enormt arbejde at følge med i disse forhold og at sammenfatte dem i formidlingssammenhænge som herværende, hvor hele Danmarks lærerstand nu kan se, i hvilken retning deres kald bevæger sig. Men at man ikke kan kalde dit eget indlæg eller din bog ”polemisk dumdristighed” - det har du nok ret i. Synes du selv, du udviser ”rationelt mod”?

Mange hilsner
Thomas

PS ”subsumptionsanklagen” er helt på min side. Evidenstilgangen gør det, at den underordner både det pædagogiske og det videnskabelige under en på forhånd given form, nemlig ”anvendelse” og ”metode”. Når dette net først er spændt ud, så slipper der ikke meget ud. Måske et lille spjæt i en af netmaskerne, og det kan man så kalde frihed. Evidensbevægelsen er en form for enhedens struktur. Lige modsat pædagogik og videnskab, som er knyttet til kritikkens, overraskelsernes og de nye formers tilsynekomst.

Når veludrustede og kampduelige hære udkæmper deres bitre kampe, gør den menige befolkning klogt i at holde sig på behøring afstand og nøjes med at kigge på. Og så alligevel. For mig at se går Thomas Aastrup Rømers kamp ud på at friholde den rene pædagogiske videnskab fra at blive domineret af den evidensbaserede og dermed direkte og umiddelbart anvendelige pædagogiske forskning. Med lidt frygt og bæven vover jeg at tolke det derhen, at den evidensbaserede forskninge if. Aastrup Rømer bør kende sin plads og nøjes med at samle op, hvad den pædagogiske videnskab kaster af sig Den pædagogiske videnskab er videnskab. Den evidensbaserede forskning er anvendelse ude i klassen. Måske svarer det lidt til, hvad universiteterne i dag frygter i forbindelse med at skulle finansieres af private fonde, nemlig at al videnskabelig udvikling vil blive omklamret og domineret af krav fra erhvervslivet. Det har også lidt at gøre med Aastrup Rømers frygt for, at pædagogikken fra at være holdningspræget henfalder til at orientere sig efter forsknings - og udviklingsresultater. Men uden holdninger eksisterer pædagogikken vel egentlig slet ikke. Enhver af historiens store glorværdige pædagoger har vel haft solide læs af holdninger under deres pædagogiske tanker og ideer. På samme måde, som den evidensbaserede forskning tydeligvis er så solidt knyttet til urokkelige og indiskutable ideologiske holdninger, at det er holdningerne, der bestemmer, hvad forskningen finder frem til, ”der virker”.Og at det er holdningerne, der bestemmer, hvilke dele af forskningen, der bør luges ud som værende uønsket. Derfor end ikke skæver den evidensbaserede forskning ikke til den delte folkeskole. Forskningen nøjes med at luge alle de erfaringer denne skoletype indbragte ud som væren ikke-evidensbaserede. De er ”kun” erfarende. Forskningsmæssigt burde der skæves til den delte skole. Men vedtagne holdninger og ideologiske bindinger forbyder, at det gøres. Til gengæld producerede den evidensbaserede forskningen ideen om undervisningsdifferentieringen i udeltheden. Man vidste formentlig godt at midlet var virkningsløst i udeltheden. Men noget skulle man jo have at stikke lærerne i næsen, når udelthedens resultater blev for ringe. Hvor står den pædagogiske videnskab her? Den pædagogiske viden har jo også holdninger. Hvad er det, den pædagogiske videnskab med holdningerne i behold skal yde modstand imod? I øjeblikket er det, som om pædagogikken og den evidensbaserede forskning sætter fuld tryk på alene at forsvare den udelte skole, om man så skal være nødt til at gøre falsummet om, at det er i de udelte klasser, børnene lærer bedst, til et forskningsresultat. Når Aastrup Rømer ikke opponerer imod denne tendentiøse enøjede forskning, hvad jeg ikke mener han gør, kan det skyldes, at han slet ikke mener, at den pædagogiske videnskab skal rette opmærksomheden på forholdet mellem kompetencer, indhold, indhold og struktur. Jamen, hvad er der da tilbage til den pædagogiske forskning?

Kære Claus

Et godt eksempel på hegemoniets puls kan man se i følgende formuleringer i dit indlæg:

”Med andre ord har der været arbejdet ud fra et balanceideal med plads til og udveksling mellem flere videns- og evidensidealer og dertil hørende analysestrategier”

og

”Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning er netop oprettet ud fra en pluralistisk tilgang til videns- og evidensidealer”.

”Videns- og evidensidealer”!! To gange inden for 10 linjer støder vi på denne formulering. Tilsyneladende uskyldigt. Men det er det ikke. Denne kobling kan kun laves, hvis man ikke lægger mærke til det. Og det, man ikke lægger mærke til, er selvfølgeligt, og selvfølgeligheder, som ikke stemmer overens med virkeligheden er et stærkt tegn på et hegemoni.

(Og her er et yderligere eksempel fra Holm, Rasmussen og Kruses bog ”Viden om Uddannelse” fra 2006: ”..med hvilke forskningsmetoder det er muligt at frembringe sand eller, som det hedder i den aktuelle debat, evident viden”, (s.61). Her sidestilles ”sand” og ”evident” på samme glemsomme måde, som ”viden” og ”evidens” i dit blogindlæg).

Lad mig forklare:
Claus Holm fremfører de to begreber Viden og Evidens som om, det er lidt hip som hap, hvad man bruger. Men det er ikke hip som hap. Viden er et begreb, som har rødder dybt i den europæiske kulturhistorie. Grækerne diskuterede, hvad viden var, og i oplysningstiden og helt frem til nu er der en rig filosofisk tradition for at diskutere vidensbegrebet. Og alle diskuterer med hinanden. De mest aktuelle tænkere og videnskabsfolk taler direkte med de ældste. Det er en kulturhistorisk tradition uden lige. Det er fantastisk. Og der er ikke blot tale om en universitetsdisciplin eller et fag. Disse dialoger har struktureret alle vores basale institutioner grundlæggende. Hvad vi mener, når vi taler om skole, universitet og børnehave i vores samfund - og endda hvordan via handler i disse institutioner - er dybt nedfældet i sådanne dialoger. Ja, mange af de pædagogiske institutioner, som har dannet skole er decideret skabt af driftige mennesker med direkte kontakt til disse traditioner for at diskutere viden. Tænk blot på den Grundtvig-Kold’ske skoletradition eller Humboldt-universitetet i Berlin (både Grundtvig og Humbolt var oplysningsfolk og ”grækere”, hvis man kan sige det på den måde). Diskussionen om, hvad viden er, er altså en kulturel samtale; en samtale – som lever og ånder i hele vores praksis, som virkelige selvfølgeligheder.
Derudover er der også rige pædagogiske og psykologiske traditioner, som overhovedet ikke trækker på evidensbegrebet, når de skal begrunde deres arbejde. Læs f.eks. Kirsten Hyldgaards nye bog ”pædagogiske umuligheder”, som på et moderne psykoanalytisk grundlag kritiserer evidenstilgangen. En af verdens førende uddannelsestænkere Gerd Biesta kommer, blandt andet med udgangspunkt i en af pædagogikkens fyrtårne ,John Dewey, frem til samme kritiske konklusioner. John Dewey som i parentes bemærket også er blevet indrulleret i evidenshegemoniets selvfølgeligheder (http://www.information.dk/237863). Alt dette nævner jeg blot for at påpege, at jeg ikke blot er ude efter at redde filosofien men også videnskaben og pædagogikken fra evidensbegrebets snylteri.
Evidensbegrebet er bare en lille bitte delmængde af t dette. Og det er på ingen måde det samme som viden. Det har ingen synderlig filosofi eller kultur knyttet til sig. Det er blot poppet op (netop ”poppet”), fordi der er nogle sociologer og nogle uddannelsesadministratorer, som kan bruge det til noget. Begrebet betyder ikke noget i sig selv. Al den betydning, som evidensbegrebet kan fremdrage, må det få ved at nasse på vidensbegrebet, og det endda på en måde, der fuldstændigt overser de diskussioner, som vidensbegrebet selv har været igennem og er en del af. Men det vil man ikke rigtig være ved, fordi vidensbegrebet jo er knyttet til kulturhistorie, og den slags kan man slet ikke forstå og vil helst helt være foruden eller putte dem i kasser med fine bind, så man kan fremture med sin instrumentalisme. Evidensbegrebet er en mekanisk manifestation af en organisk tradition. Det er en forfaldsreduktion. Lidt ligesom hvis man siger at ”ægteskabet” blot handler om kødelig reproduktion eller at et ”kys” kan defineres ved spyttets kemi. Så først tærer man altså på europæisk kultur, for at få et begreb uden indhold til at virke i tilfældige magthaveres tjeneste, og derpå smider man samme kultur væk. Det er ikke en særlig høflig måde at behandle sine forældre på efter min mening (for nu at udtrykke det høfligt).
Vil man vidensbasere en aktivitet, så må man bringe aktiviteten I kontakt med kulturens dialoger. Vil man derimod evidensbasere en aktivitet, så må man bringe den UD AF kontakt med kulturens dialoger. Kan I se, hvilken kolossal forskel det gør - hvilken videnskabelig og hvilken pædagogisk afgrund af forskel der er – om man bruger ’viden’ eller ’evidens’ som grundfigur? Og nu taler du så, med en nedslående selvfølgelighed, om ”videns- og evidensidealer”, som om det var sådan cirka det samme.
Ifølge Den Store Danske Encyklopædi betyder evidens: ”Øjensynlighed, indlysende tydelighed og klarhed”. Fem små ord uden særlig videnskabelig reference. Slår man op under ”viden”, så får man massevis af underopslag og hundredvis af ord, der inddrager hele den nyere filosofi og videnskab. Viden er et virkeligt ord. Evidens er et snylteord. Og vi kan jo ikke basere vores pædagogik eller vores videnskab på snylteord vel?

Og skal man endelig undersøge, om evidensen er knyttet til en videnstradition, så er det mest almindeligt, at man finder den, altså evidensen, knyttet til tænkere med rod i den såkaldte tidlige analytiske filosofi eller den logiske positivisme. Tilgange som ikke just har vist sig at være evidensbaseret, eller som næsten ikke har nogen værdifilosofi (hvilket måske hænger sammen med, at evidensfortalerne mener, at pædagogikken skal renses for holdninger, værdier og normativitet). Måske vil nogen herhjemme også hæfte evidensen på Niklas Luhmanns meget yderliggående fortolkning af – ja netop - videnstraditionen, men jeg kan jo ikke bruge al min tid på at sidde her og gætte på, hvad andre mener ud fra deres alt for selvfølgelige koblinger af store og små ord.

Mange hilsner
Thomas

Jeg har hidtil vist:

1. At dansk pædagogisk videnskab er underlagt et hegemoni, et særligt sæt af sproglige selvfølgeligheder, der ødelægger, ignorerer og glemmer både pædagogikkens og videnskabens egentlige opgaver. DPU står centralt i denne proces som producent af distinktioner, der nu cirkulerer i diverse konsortier, hos professionshøjskolerne, hos en række politisk-administrative aktører, og som dermed også stille og roligt siver ned i landets pædagogiske praksis, hvor lærere og pædagoger reduceres til anvendelsesmaskiner for en bevidstløs forskningsmaskine.
2. At Claus Holm, som er medforfatter til bogen Viden om Uddannelse (se nedenfor), reducerer den pædagogiske videnskab til evidenstænkning. Derudover taler Holm taler om viden og evidens, som om det skulle være det samme, hvilket også er en sammenkædning af ord, som slet ikke har rod i virkeligheden. Der er ikke i Holms indlæg det mindste tegn på opmærksomhed på disse sammenkædninger. Endnu et hegemonisk træk. Ikke mindst når denne manglende opmærksomhed forbindes med det forhold, at disse selvfølgeligheder præger stort set alle de under punkt 1 omtalte aktører på forskellige måder.

Lad os kaste et blik på en af hegemoniets grundbøger: Viden om Uddannelse. Bogen er skrevet af Claus Holm, Søren Kruse og Jens Rasmussen og udgivet i 2007 på Hans Reitzels Forlag. Forfatterne er to dekaner ved DPU samt en centralt placeret professor, Jens Rasmussen, som skriver rapporter til rejseholdet med udgangspunkt i bogens distinktioner, og hvis arbejde blandt andet Niels Egelund roste til skyerne på det Alternative Sorømøde i 2010. I første omgang kigger jeg på kapitel 1: Så må jeg se, om det bliver til mere; det er ikke underholdende læsning. Jeg er stadig ude efter hegemoniske selvfølgeligheder. Den lim, der binder sætninger sammen, som burde være adskilt.

1.
Bogen indledes med følgende sætning:

”What Works er blevet ledespørgsmålet par excellence til uddannelsesforskning. Det er især politikere, der stiller spørgsmålet. Det gør de ud fra den opfattelse, at der må findes bestemte undervisningsmetoder, som er mere effektive end andre – uanset målgruppe, fagligt indhold og institutionel kontekst – nemlig dem der virker (….) Politikerne er optaget af at identificere lovende undervisningsformer, som er baseret på overbevisende evidens for, at de vil kunne føre til læringsmæssige fremskridt. Ikke mindst de middelmådige elevresultater i PISA-undersøgelserne har drevet denne interesse frem”. (s.13)

Uddannelsesforskningens hovedspørgsmål er altså ikke, ”hvad sker der”, men ”hvad virker”. Faktisk diskuteres slet ikke ”hvad sker der” tilgange, som ellers er videnskabelighedens adelsmærke. Der nævnes kun, ”hvad virker”. Man er altså ligeglad med, ja man overser det videnskabelige til fordel for at undersøge, om metoder virker. Om metoderne virker er både ”ledespørgsmål” og ”par excellence”. Det er noget af en forskel man får produceret der. En forskel, der betyder videnskabens udslettelse til fordel for en simpel forskningsmodel.

Nu tænker læseren måske – og det var faktisk også min første tanke da jeg læste ovenstående citat første gang - at forfatterne jo refererer til ”politikerne”. At det er politikerne, der ”især stiller spørgsmålet”, og at dette ”især” måske betyder, at forfatterne blot vil lancere en kritik af ”politikerne”. Men det er slet ikke det, der tænkes på med ”især”. Der tænkes snarere på, at uddannelsesforskningen skulle tage at oppe sig og begynde at tænke på samme måde som politikerne. Det er på en måde politikerne og slet ikke forskningen, der er fremme i skoen. Det kan man se på bogens efterfølgende sider, hvor man taler om:

”… man (Politikerne, TAR) spørger, hvad det egentlig er, der gør pædagogisk forskning til videnskabelig forskning. Eller med andre ord: hvad det er, der konstituerer pædagogisk forskning. Og et hvilket som helst svar fra den pædagogiske forskning er ikke tilfredsstillende. Tendensen er, at kun svar, som kan belægges med evidens, har interesse.” (s.14)

Og til at underbygge dette nævnes et oplæg fra kommunernes landsforening fra 2005 – et oplæg som spørger efter forskningens anvendelighed, kvantitative undersøgelser og formidling af kvantitative forskningsresultater.
Dernæst nævnes, at ”kritikken” af den traditionelle pædagogiske videnskab har rettet sig imod dens ideologisk-normative karakter, og med hjælp lidt halvsløj teori, en OECD-rapport og nogle evalueringsfolk, opbygges det syn, at
- Forskning skal knyttet tættere til politik og praksis
- Forskningen er for styret af videnskaben selv
- Forskningen skal ikke beskæftige sig med følgerne af politik
- Der er for megen forskning, der ikke kan generaliseres
- Politikere og praktikere kan ikke anvende den forskning som er til rådighed.

Bogens forfattere bruger disse rapporter til at løfte et evidensbaseret og myndighedsbetjenende synspunkt. Der er ikke den mindste kritik heraf, og i det omfang andre tilgange nævnes, så er det med kraftige og simple reduktioner, hvor vores store videnskabsteoretiske traditioner holdes op mod ”moderne erkendelsesteori” (puha!) som tilfældigvis er ensbetydende med Luhmanns systemteori. Endnu en autistisk lukning.
Når man i bogens indledningssætning (som er citeret ovenfor) taler om, at ”især politikere stiller dette krav”, så er det derfor slet ikke politikerne, som efter forfatternes mening tager fejl - det er den ”gammeldags” forskning, der tager fejl. Videnskaben skal ifølge forfatterne simpelthen underordne sig et samspil mellem myndigheder og praksis og dens rolle bliver at undersøge, om forskellige metoder har nogen evidens, så på forhånd givne politiske og praktiske mål kan opfyldes. Resultaterne af disse evidensundersøgelser skal så efterfølgende kunne anvendes af praktikere og politikere.
Endelig er det typisk, at man taler om, at ”tendensen er”, som om ”tendensen” skulle være en særlig guddommelig almagt. Og som om ”tendensen” tegnes af OECD, KL og evalueringsforskere. Det er det samme, der gør sig gældende, når Holm i hans blog-indlæg taler om at ”forskningen orienterer sig”. I stedet for at tænke sig om selv, så løber man logrende efter simple sociale processer. Det er simpelthen forstemmende. Det er den samme tankeløse tilbøjelighed man møder, når folk taler om, at uddannelser skal udvikle kompetencer, som ”erhvervslivet” eller ”videnssamfundet” har brug for.

I bogen er der ingen kritik, ingen videnskabelighed, ingen armslængde mellem videnskab og politik. Det er den rene og skære teknokrati og instrumentalisme. Forskningen underlægger sig fuldstændigt andres formål, ligesom man selv underlægger sig en bestemt teoretisk menighed (der endda selv prædiker lukkethed). Men hvad så med den dag disse formål bliver onde? Kan forskningen gøre noget ved det? Nej, den kan kun følge med. Og ved I hvad: Sidst man havde et sådant videnskabssyn var under 2. verdenskrig, hvor videnskaben var i en diktators tjeneste. Dengang fandt man meget effektive metoder til at tilintetgøre flest mulige mennesker på kortest mulig tid, og der var masser af evidens. Her så ingen af forskningsteknologerne på virkeligheden. De så ikke efter de strukturer, som skabte nazismen, og ingen så de mennesker i øjnene, som deres metoder skulle være effektive overfor. En ægte videnskabsmand ville derimod kun kigge på virkeligheden, men gjorde han det, så førte det automatisk til koncentrationslejr eller flugt. Dèt er videnskabens opgave. At beskrive virkeligheden, så den ikke går op i magthavernes forestillinger. Tænk at nogen kan glemme dette efter det 20. århundredes erfaringer

Så det var en rigtig klassisk hegemoniske lukning. Lukningen af en rig videnskabelig tradition ned i små kommunale evalueringskasser, OECD-rapporter og med en teoretisk ”præst” uden den mindste modstand eller refleksion, Py-ha!

2.
Anden del af indledningskapitlet hedder Teori og Praksis. Læs dette her:

”Vi vil med afsæt i sociologisk systemteori slå til lyd for en klar skelnen mellem uddannelsesforskning og pædagogik, hvor uddannelsesforskning refererer til det videnskabelige system og pædagogik til uddannelsessystemet” (s.23).

Dette lyder meget uskyldigt, men det er det ikke. Når Niklas Luhmann oversættes til dansk pædagogik, så henviser systemer til kognitive maskiner, der kun refererer til sig selv. Det betyder, at når der skelnes mellem uddannelsesforskning og pædagogik som to ”systemer”, så er denne skelnen RADIKAL: Videnskaben tages simpelthen ud af pædagogikken, og pædagogikken tages ud af videnskaben.
Når videnskaben tages ud af pædagogikken, så mister pædagogikken videnskraft, og al den centrale viden må hentes uden for den selv. Det er logik, og det er lige præcist, hvad der sker i denne her bogs optik. Pædagogikken reduceres til små praktiske og værdimæssige overvejelser, men dens egentlige vidensmæssige grundlag er, hvilke metoder (der med forskningsmæssig evidens) virker (i politikkens tjeneste). Den videnstømte pædagogik underlægger sig på denne måde den allerede reducerede opfattelse af forskning. Pædagogikken reduceres til anvendelse+værdi. Pædagogisk viden, som ellers forbinder pædagogikken med vores kultur og tradition – det som gør pædagogikken til pædagogik - kom der lige en tyv og neglede.
Men videnskaben tømmes også for pædagogik (man træder lidt i vand i nærheden af dette spørgsmål på s.78). Denne tømning er lige så rystende problematisk, fordi videnskaben dermed uden den mindste selvkritik kan sætte sig i forbindelse med sandhedsbegrebet. Videnskab uden pædagogik betyder jo, at videnskaben ikke er skabt i sociale, dialogiske og politiske processer, men må forstås som transparente (et af yndlingsordene) metoder. Men det er der, mildest talt, ingen evidens for (for nu at sige det på den måde), og det er stort set uanset hvilken faglig eller politisk orientering man bevæger sig indenfor. Kun de sociologiske systemhjerner og folk med hang til effektiv administration, som KL og OECD, går og tror på sådan noget vrøvl. Videnskaben er en dialog om virkelighedens karakter, uafhængig af interesser, og denne dialog kan kun forblive en del af vores kulturelle bagage, hvis den beskyttes og genskabes. Ergo er videnskaben pædagogisk fra start til slut.
Resultatet vil blive et omfattende fald i kvaliteten af pædagogik og videnskab i Danmark. Ja, jeg tror faktisk ikke, at man vil kunne opretholde disse to begreber mere. Kritikken og kulturen siver simpelthen ud af de videnskabelige og de pædagogiske processer i samfundet og omdanner hele foretagendet til forskning og anvendte metoder, samt lidt tilhørende feedback og småbesværligheder.

Jeg har i denne kommentar argumenteret for, at der i dette kapitel 1 i Viden om Uddannelse arbejdes med to hegemoniske selvfølgeligheder: For det første fremskrives et myndighedsbetjenende og evidensbaseret forskningsbegreb - med udgangspunkt i meget smalle ”tendenser” uden den mindste selvkritik – der udelukker videnskabens mulighed for at se direkte på virkeligheden. For det andet udelukkes videnskab og pædagogik fra hinanden, hvorved begge begreber efterlades forsvarsløse og uden sans for deres egenart.

Sikke en herlig polemik. Man bliver jo næsten i godt humør. Jeg håber, Claus kan få tid til at svare igen.
Jeg kan ikke lade være med at delagtiggøre jer og andre i en lille observation. Forrige onsdag overværede jeg dekan Lars Qvortrups velkomsttale til de – glædeligt mange – nye studerende på DPU. Jeg var selvfølgelig nysgerrig efter at høre, hvordan lederen af min institution ville åbne ballet for dem.
Der var meget at hæfte sig ved, som er uvedkommende i denne sammenhæng, men én ting slog mig, nemlig de eksempler på, hvad pædagogik og uddannelsesvidenskab handler om, som dekanen præsenterede.
For det første PISA og læsefærdigheden. Det var det tema, der fyldte mest. Dekanen er bestemt ikke ukritisk over for dette evidenskompleks, men det kan undre, at han vælger det ud, når man tager i betragtning, at den største faggruppe, der søger DPUs kandidatuddannelser, er pædagoger, og at ’uddannelse’ i den nye BA-uddannelse forstås meget bredt (nemlig analogt til det engelske ’education’), hvad også læseplanerne vidner om. Beskæftigelse med PISA-undersøgelser er langt fra noget typisk eksempel på DPUs akademiske aktiviteter.
Det andet var eksempel på et spørgsmål eller problem, som de studerende fagligt ville komme til at tage stilling til, og som blev formuleret nogenlunde sådan (jeg refererer efter hukommelsen – der er således ingen evidens lige her, men den kan nok fremskaffes):
Om en god lærer er en, der baserer sig på sikre metoder, eller en, der har læst filosofi.
Lars Qvortrup har beskyldt mig for spydighed, så jeg siger det ligeud: Det forekommer mig at være et rablende absurd alternativ, lige meget hvordan man vender og drejer det.
Men min pointe ligger heller ikke her. Den ligger i, at dekanen, der har kommunikation som fag og må have tænkt grundigt over, hvad han vil sige til de studerende ved denne eksponerede lejlighed, vælger disse to eksempler. Hvad enten de er interessante eller ej i sig selv, så udtrykker de en bestemt opfattelse af, hvad det centrale i pædagogik og uddannelsesvidenskab er, og ikke mindst hvad relationen mellem disse discipliner og de reale forhold går ud på: Løsning af problemer eller spørgsmål, hvis afgørbarhed forudsættes.
Ikke noget med ’velkommen til Akademia’, til universitetet (som sådan), til hjemstedet for faglighed og kritisk tænkning, til miljøet for pædagogikkens og uddannelsesvidenskabens selvkritik og udvikling, kort sagt til DPU. Nej, det lød faktisk i mine ører fuldstændig som ’velkommen til AUDEM’.

Anne-Marie Eggert Olsen
mag.art. & ph.d., lektor i filosofi, DPU

Thomas Aastrup Rømer mestrer noget så sjældent som at tænke, tale og skrive smukt om pædagogik, filosofi og didaktik. Prismodtageren går lige i flæsket på pædagogisk instrumentalisme og så tager han modigt kampen op mod det, han kalder de pædagogiske monarkier og den anonyme magt i uddannelsesverden-en.
Første gang, jeg personligt stiftede bekendtskab med Thomas Aastrup Rømers tanker og tekster, blev jeg rørt og måtte lige sunde mig. Jeg måtte læse de samme tekster igen og igen, som når man læser et digt, der har rørt én, men som man fornemmer rummer dybder, man ikke lige fatter første gang.
Den pædagogiske diskussion har i mange år mest handlet om styring, organisation, metodelære og evaluering, så vi har efterhånden glemt det væsentlige og det spændende i pædagogikken: mødet mellem eleven og læreren om et stof. Og vi har glemt pædagogikkens frigørende væsen.
Thomas Rømer minder os om det. Han skriver på en gang udtryksfuldt, nænsomt, stringent, klart, kritisk, idealistisk, rebelsk og med stor sandhedskraft om emner, der spænder fra pædagogik og kærlighed til kontraktstyrede systemer med totalitære tendenser.
Det er en stor inspiration for nogle af os, der til daglig arbejder i folkeskolen.

Erik Schmidt
Lærer og konferenceleder - Det alternative sorømøde

I min forrige blog (kommentar nr. 3 til Claus Holm) viste jeg, at bogen Viden om Uddannelse, skrevet af Claus Holm, Jens Rasmussen og Søren Kruse, arbejdede ud fra to problematiske selvfølgeligheder. For det første lagde man i bogen videnskab og pædagogik direkte under en myndighedsbetjenende ramme uden den mindste form for problematisering – selvom hele videnskabens og pædagogikkens ide er kraftigt forbundet med europæiske og danske oplysningsbegreber; begreber, som netop bevæger sig i kritiske baner i forhold til stat og myndigheder.
Jeg har fundet endnu et eksempel på denne myndighedsbetjenende tilgang. Det er i en artikel på folkeskolen.dk fra d. 2. marts 2010. ”Folkeskolen skal levere varen” hedder den. Her gør Jens Rasmussen rede for, hvordan skolerne skal underlægges en såkaldt ”accountability”-strategi (som i øvrigt også omtales i Viden om Uddannelse – det er fagudtrykket for ”myndighedsbetjening”). Staten sætter målene, f.eks. overordnet set at være i Pisa-listens top 5, og skolerne får herefter frihed til at vælge metoderne. Men målene kan gå hen og være ganske detaljerede. F.eks. taler Jens Rasmussen - i artiklen ”Professor: Gør som Singapore – sæt niveaudelte mål for skolen” fra folkeskolen.dk d.6. maj 2010 - for en tredeling af de forskellige trinmål (forestil jer det didaktiske bureaukrati det vil afstedkomme at gange alt med tre). Elevernes og skolernes resultater bør efterfølgende være offentlige og knyttet til særlige ranglister. Lærerne bliver dermed til en slags embedsmænd og eksperter i brandede metoder til opfyldelse af individuel ”læringsoptimering” og politisk-administrative mål med kontante eksterne evalueringer i halen. Og kigger man i Viden om Uddannelse, så er forskningens opgave i forbindelse hermed at undersøge, hvilke metoder der er mest effektive i forhold til disse politisk og administrativt fastsatte mål. Både pædagogik, forskning, og pædagogisk administration underlægger sig dermed fuldstændigt statslige logikker. Der er ikke en kritisk mulighed i det system. Man kan kun diskutere metodernes muligheder for at opfylde et mål, men ikke hvordan metoder og mål og materie (fagligt stof og eleverne) interagerer. Dermed har man sat pædagogikken ud af kraft.

Den anden problematiske selvfølgelighed, jeg omtalte i forbindelse med gennemgangen af Viden om Uddannelse, var, at der arbejdes med en distinktion, der skarpt opdeler forskning fra praksis. Forskningens skulle ifølge hegemoniets selvforståelse herefter arbejde i en sandhedskode (sand/ikke-sand) og praksis i en mere nytteorienteret kode (f.eks. brugbar/ikke-brugbar eller noget lignende)(alt dette er luhmannisme-ord). Og den videre pointe var, at denne distinktion var radikal. Det vil sige, at den tømte pædagogikken for sandhed og videnskaben for praksis (og dermed for pædagogik). Dermed må pædagogikken finde sine sandheder udefra, og det ”udefra” er, ifølge Viden om Uddannelse, forskningen (som jo har tilranet sig sandhedsbegrebet). Videnskaben, på den anden side, mister sit sociale og pædagogiske moment, og bliver til evidensbaserede metoder. Pædagogikken bliver til anvendelse og videnskaben bliver til forskning. Alting bliver noget andet end det, det egentlig er. Altså en forfaldshistorie.
Et eksempel på denne kvalitetstømning er den verserende diskussion af læreruddannelsen. I et interview på folkeskolen.dk fra d. 14. september 2010 taler Jens Rasmussen for en 5 årig forskningsbaseret uddannelse. Læreruddannelsen skal gøres til en kandidatuddannelse på et universitet (for at score højt på Pisa vel at mærke – hele konceptet er udtænkt på baggrund af en undersøgelse af, hvorfor f.eks. Canada scorer højere på Pisa end Danmark). Men det pudsige er - hvis man kan sige det sådan - at den tilgang til studierne, som Rasmussen foreslår, er så antividenskabelig, at det skriger til himlen. Han forestiller sig, at der arbejdes efter ”lærebøger” (allerede her får videnskaben rynker i panden), som skal handle om specifikke tilgange eller begreber (f.eks. undervisningsdifferentiering eller klasseledelse). Bogen skal så ideelt set være opdelt efter tre kapitler. Kapitel 1 skulle være en teoretisk gennemgang af det pågældende begreb/metode (altså ”klasseledelse” eller ”undervisningsdifferentiering”). Kapitel 2 skal give eksempler på forskellige metoder knyttet til emnet, og kapitel 3 giver deciderede praktiske eksempler på udførelsen af den pågældende tilgang. Fint nok (i afgrænsede doser), men denne tilgang har blot intet at gøre med en kandidatuddannelse eller videnskab. Jeg har tre bøger om videnskab på hylderne – et par af dem ganske estimerede. Jeg skimmede dem lige. Der er ikke omtalt et sådant mekanisk system, der nærmest lyder som niveauet under seminariet eller som en teknisk skole. Jeg er modstander af, at man bruger ”kandidatuddannelse” som betegnelse for sådanne uddannelsestanker (se min blog ”pædagogik og universiteter”). Hvis man endelig vil, kan man kalde det for en ”masteruddannelse i pædagogiske metoder og forskningsdesign”. Men det er måske også et for vidtløftigt sprogbrug; hvad med ”grundkursus i videnskabeligt og pædagogisk forfald”. Så er vi måske tættere på sandheden. Så igen: Resultatet af at skelne på denne måde mellem pædagogik og forskning er, at begge dele bliver dårligere. På grund af nogle problematiske distinktioner i udgangspunktet finder man pludselig nogle selvfølgelige sammenhobninger af sætninger; sammenhobninger, som netop ikke burde være selvfølgelige – tværtimod.
Så på den ene side ønsker man en akademisering af læreruddannelsen og på den anden side foreslås en anti-akademisering af uddannelsen. Hvorfor virker det så selvfølgeligt for hegemoniets fortalere? Det stritter jo i hver sin retning. Hvorfor kan Rasmussen tale sådan uden anfægtelser? Det kan han, fordi han med sine begreber allerede forinden, altså før hans ”uddannelsesforslag” har tømt videnskaben for pædagogik og pædagogikken for videnskab. Dermed er videnskab blevet til forskning og pædagogik til anvendte metoder. Dermed er DPU blevet til AUDEM. Pædagogikken og videnskaben, vores kulturs store frihedsgevinster, står tilbage som forladte ruiner, som langsomt vil forfalde, fordi man fremturer i sin sociologisk-administrative glemsomhed. Forslaget til en akademisk læreruddannelse er altså ikke dårligt, fordi det er for akademisk, eller fordi det er for pædagogisk. Nej, det er dårligt, fordi det hverken er akademisk eller pædagogisk.