Om automatreaktioner og paradigmeskiftet:

Der etableres videreuddannelse til lærere i forbindelse med øget krav om inklusion af børn, og der udvikles samarbejde blandt ressourcepersoner med høj faglighed og teknisk ekspertise i ikt-løsninger til personer med funktionsnedsættelser til at forbedre den konventionelle og
almindelige læseindlæring, når børn skal integreres og inkluderes.
Udvikling af programmer og produkter går stærkt, og det skaber hele tiden nye muligheder for eleverne.
Heuristiske metoder anvendes til at fremskynde processen med at finde tilfredsstillende løsninger og lettilgængelige oplysninger til at kontrollere problemløsning med børn og læring.

Der er biologisk nyt fra den neuropsykologiske forskning, og det er at spejlneuronsystemet ikke er ødelagt, men blot forsinket. Kilde: Biological Psykiatry.
Det medfødte biologiske beredskab gør, at barnet er i stand til at indgå i et socialt/interaktivt samspil.
Den nyhed bringer begejstring med sig, fordi det skaber nye muligheder.
Barnets behov er jo blevet set som:
Behov for tidlig intervention over for social og kognitiv afvigelse, behov for synkronisering af sociale signaler, og behov for hjælp til at styre tid og opgaver og behov for "at dele verden" på billedsymbolniveau.

De forsinkede spejlneuroner gør, at barnet har evner til at danne mentale repræsentationer, og det giver håb til for tidligt fødte, hvor man ellers ville kunne komme til at drage forhastede konklusioner i forbindelse med sprogscreening og registrering, fordi det tager tid at lære sprog.

Oprindeligt var antagelsen den, at børn med særlige behov/ de kontaktsvage børn, som ikke kunne være sammen med de andre havde et egocentreret behov for særlige rutiner og regler, var rigide og manglede
evner til at skifte strategi, og desuden manglede evner til:
-at mentalisere/ tænke, opfatte og forstå
-at forstå udsagn og sociale signaler
-at indgå i social gensidighed
-at lege
-at interessere sig for andre børn
-at imitere/ efterligne

Mentaliseringstræning, som strækker sig over mange år anses for at kunne resultere i betydelig fremgang i kommunikativ og og social forståelse (Howlin 1997)

Formålet er at udvikle et system at mentale repræsentationer først og fremmest gennem spejling og imitation (Maclean 1970, 1990)
Protomentaliseringen -medvirker til hæmning af driftstilskyndelser, impulser og initiativ og fremmer imitation og synkronisering -ensgørelse af adfærd.
Den emotionelle mentalisering -medvirker til efterligning af fysiske reaktioner, ansigtsudtryk, mimik, gestus og kropsholdning.

Kombinationen af psykosociale og biologiske interventioner kan medvirke til at skabe standardbehandlingsformer.
Det er vigtigt at udvikle forståelse for upassende adfærd, mekanismer og forståelse af behandlingsmæssige konsekvenser.
Mentale sundhedsaspekter (Ghaziuddin 2005)

Barnet mangler evne til at indgå i kontakt og kommunikation og problemet er mangel på opmærksomhed og ensidighed i det sociale samspil
Håndtering af problemadfærd (Haracopos 2009)

Begejstringen for vidneskabes evidens er vores alles svøbe. Dette gælder ikke mindre for opdagelsen af spejlneuroner, som tilsyneladende er vand på den ”humanistiske” mølle… men hjerne viden bør omgås med stor varsomhed….. Det er altså ikke al neuropædagogik fra specialpædagogikken der kan bruges ’massivt’.

Eksempelvis ville jeg mene at den som er god til at spejle sig også er god manipulation og forførelse - således er ’brugen’ af spejlneuroner allerede kommercialiseret inden for politik, coaching og lidt mere kynisk for sælgere og score kurser….

Det som må tilføjes er altså at hvis der IKKE er en forsinkelse i hjernen, så tænker vi ’ikke’ – og det er det som enhver forfører må benytter sig af! Et velkendt trick består i at man bilder sig ind at ’vores Ego er forsinkelsen’ – hvorfor konklusionen er at dette Ego skal sættes til side.. Den skarpe observatør vil da se at den der forfører os dertil har indsat sit eget Ego i den forførtes sted…. hvorom Kirkegaard så skrive et par bøger og MJ lange forførende sange om manden i spejlet …. skal jeg spejle kongruens problemet igen!

Min skepsis for dette blev først vagt da jeg så hvordan politik ’altid’ udvikler sig til groupthink…. Problemet er ikke kun funderet i hjernen, men det tigges af ’systemer’ som fx træner os i at blive mere ”empatiske”, eller træning i retning af andre dyder/værdier/idealer…. altså hvis man bare bruger enhver virksom neuropædagogik (som er korrigerende/trænende) får man naturligvis MEGET mere af ’det hele’, det sure med det søde – virker det så er det vores politik?

Omtanke er altså det ALT der kan ske, fra vi ser noget til vi omsætter det til handling…. men tankens forsinkelse sker ikke i et spejlets refleksion…. omtanken kan ske som en viljeshandling!

Relevant?: http://en.wikipedia.org/wiki/The_Game:_Penetrating_the_Secret_Society_of_Pickup_Artists / http://www.mungopark.dk/forfoererens-dagbog.html

Jeg synes ikke om forsøg på opløsning af barnets selvcentrering, mhp. udvidelse af mentaliseringsevnen, når der skal arbejdes med børns karakter -og personlighedsudvikling,

Det er heller ikke en idé, som stammer fra vores kultur. Vi er kendt for rige og udviklende børnehavetraditioner i Danmark.
Skulle der være nogen, som ikke ønsker at værdsætte eller give plads til børns lege -og udviklingsmuligheder, så hænger det sikkert sammen med egne egoistiske interesser.

Formning af voksne menneskers personlighed uanset hvor veludviklede
de måtte være hører ikke hjemme i en læreruddannelse, hvor personer skal varetage ansvarsfulde opgaver og bevare myndigheden intakt.

Ønsket om at udvikle læreres personligheder, så de kan blive i stand til bedre at føre børnesamtaler med børn ligner mere terapi, end det ligner almindelig undervisning af børn i en Folkeskole, eller udvikling af børns filosofiske evner og evner til at tænke og handle selvstændigt, som erstatning for den autonomi, der er indlært gennem automatisering.

Ny læreruddannelse - fremtidsorienteret og fleksibel!!!!!
Overskriften på debatindlægget om ny læreruddannelse fra to chefer i professionshøjskolen VIA, Elsebeth Jensen(EJ) og Andreas Rasch-Christensen (AR)er i vores fortolkning symptomatisk for læreruddannelsesforliget. Ligesom overskriften er forliget et sprogligt blændværk og hastværk med trang til praktiske fix, der i en markedsdirigeret verden tilsyneladende ophæver de modsætninger, dilemmaer og paradokser, der altid vil være når et samfund vil holde skole, og lærerne derfor må have personligt og professionelt begrundede hensigter med deres arbejde og undervisning af eleverne.
Kompetencemål som styring og kompetencemåling som kontrol bliver, ifølge EJ og AR, sammen med modulisering og deregulering de redskaber, der sikrer at fremtidens lærere ”rent faktisk kan håndtere skolens udfordringer”
Denne påstand er frit svævende, udokumenteret, ubegrundet og uden empirisk belæg.
Som tidligere skolelærere, selv ”praksischockramte før og nu”, og nuværende undervisere i læreruddannelsen er vi dybt optaget af at støtte lærerstuderende i at kunne danne og uddanne sig til gode nye lærere. Nye lærere der har et vidensgrundlag som forudsætning for i praksis at kunne lære af deres erfaringer og på denne baggrund træffe stadig bedre beslutninger om handling i form af professionelle skøn. Vi er meget enige i EJs og ARs betragtninger om at skolen også skal være med til at støtte elevernes udvikling af evner til at klare og leve livet i almindelighed og at en væsentlig kilde hertil er at være i og kunne udvikle konstruktive fællesskaber.
Men vi begriber ikke hvordan dette skabes i en modulopbygget læreruddannelse, med en helt åbenlys risiko for mangel på sammenhæng og kontinuerlige fællesskaber, hvor de studerende kan henvise til fælles erfaringer og læresituationer, både på seminariet og i skolen.
Vi begriber ikke hvordan dette kan understøttes i en læreruddannelse, hvor kernen i faget pædagogik forsvinder og erstattes af netop kompetencemåling af ”håndtering af skolens udfordringer”. Kompetencemål og kompetencemåling er udtryk for en uddannelsesteknologisk tænkning i en behaviouristisk tradition. Men pædagogik er netop alt for uhåndterligt til at blive betragtet som en teknisk færdighed
Pædagogikkens død
Pædagogisk filosofi og teori om skolen i en samfundsmæssig kontekst er udraderet, og dermed er muligheden for at drøfte skolens hensigt og betingelser stærkt forringede. Muligheden for at drøfte, samtale om og komme til forståelse af hvorfor vi holder skole og hvad vi vil med den, erstattes af troen på tekniske fif om hvad der virker, ifølge evidens og kompetencemåling.

”Før pædagogik bliver et spørgsmål om forholdet mellem intention og virkning, så er det et spørgsmål om hvilke intentioner vi overhovedet har, hvor vi har dem fra, hvordan vi kan begrunde hvad vi vil med hinanden, og om vi overhovedet lever i det samme værdimæssige univers, og det er ikke problematikker, der kan håndteres ved øget vidensbasering”
(Niels Krause-Jensen: ”Viljen til vidensbasering af pædagogik og profession”, Social Kritik, 130/2012, s. 78.)

Faget ”skolen i samfundet” blev uden begrundelse afskaffet ved den nuværende læreruddannelseslov og det finder ikke plads i forliget. Hvorledes kan I forsvare en lov, som ikke lægger vægt på at de studerende, som en del af deres personlige dannelse, må vide noget om hvilket magt- og samfundssystem skolen er en del af, hvilket magtsystem skolen i sig selv er, og hvilke handlemuligheder og betingelser lærerne har for at gennemføre deres intentioner?

I priser deregulering - vi råber på demokratisering
Deregulering er en neoliberal økonomisk term, der skal bane vejen for markedsgørelse af uddannelsen, og er ikke på nogen måde en reform, der giver undervisere og studerende større indflydelse på læreruddannelsens indhold og form. Det er professionshøjskolernes ledelsesniveau der får øget selvbestemmelse, og derfor er opgøret med politisk statslig styring reelt en afdemokratisering.
Den aktuelle kritik af at cheferne for læreruddannelserne ikke leverer varen – den lærer der ”kan håndtere skolens udfordringer” - imødegås slet ikke af saglig argumentation, men blot med påstanden om at det kan de med den ny læreruddannelse. Hvor er drøftelsen om hvad man egentlig kan lære og danne sig til i en læreruddannelse?

Som beskrevet i indledningen er det komplekst og modsætningsfyldt at ”holde skole” og svaret er ikke standardisering, modulisering og kompetencemåling.
Et mere nuanceret svar kunne være, at det måske er for svært at være lærer. At der stilles umulige, urimelige og uigennemskuelige krav, og at lærerne har for dårlige arbejds- og samarbejdsbetingelser for at løse opgaven.
Det kunne også handle om at det ganske vist er svært, men kan gøres mere overkommeligt ved grundig teoretisk, pædagogisk filosofisk og faglig indsigt, samt erfaringer med og refleksioner over praksis.
Det kan ikke læres ved at studere fire år på en læreruddannelsesinstitution – heller ikke selv om uddannelsen rettes mod kompetencemål. Man må erkende, at når de studerende er færdige med et overvejende nødvendigt teoretisk studium om undervisning og det at være lærer, så skal de lære den praktiske håndtering - i praksis. Dette er ganske enkelt en grundforståelse i de egentlige professioner som fx læger og jurister. Derfor bliver man som nyuddannet i andre sammenlignelige professioner ansat i ”uddannelsesstillinger”, hvor man respekteres og anerkendes for det man har lært og det man skal i gang med at lære.

Der bliver lagt op til, at der på rektorniveau og forskellige andre ledelsesniveauer kan tages mange beslutninger som rammesætter og fastlægger indhold og form i en kommende læreruddannelse, uden at vi som undervisere får indflydelse herpå.
Vores grundlæggende kritik af den nye læreruddannelsesreform er derfor, at den netop ikke er demokratisk og indbyder til samtale, hvor de forskellige parter reelt har mulighed for indflydelse og medbestemmelse. I dereguleringens navn flyttes alle væsentlige beslutninger i stedet til ledelsesniveauet. Almindelige undervisere kan så drøfte, hvorledes de bedst muligt implementerer ledelsens beslutninger.

Som det fremgår har vi ikke den store tiltro til at alle problemer løses med den nye læreruddannelsesreform. Vi har heller ingen tiltro til at ledelserne sidder med svaret.
Derfor du’r det heller ikke at vi blot sidder på hænderne eller hjælper med at ”implementere”. Vi må som undervisere, skolelærere og studerende, rejse den nødvendige og konstruktive kritik, der skaber muligheder for andre handlinger og forståelser af hvad god læreruddannelse er.

Karen Marie Hedegaard, Torben Nørregaard Rasmussen og Steen Simonsen, Læreruddannelsen i Aarhus

Ovenfor leverer mine kolleger (Torben Nørregaard Rasmussen, Karen Marie Hedegaard og Steen Simonsen) allerede dengang i 2012 - en tankevækkende kritik af den nye læreruddannelsesreform, som netop er mislykkedes med hensyn til dens kompetencemålstænkning, læringsmålstyret undervisning, fragmenterede moduler, manglende faglig progression i uddannelsen, uambitiøs læringskultur og manglende forskningsbasering (jf. den samlede evalueringsrapport af læreruddannelsen januar 2019). Jeg tillader mig at citere en længere passage fra ovenstående kommentar: "Vores grundlæggende kritik af den nye læreruddannelsesreform er derfor, at den netop ikke er demokratisk og indbyder til samtale, hvor de forskellige parter reelt har mulighed for indflydelse og medbestemmelse. I dereguleringens navn flyttes alle væsentlige beslutninger i stedet til ledelsesniveauet. Almindelige undervisere kan så drøfte, hvorledes de bedst muligt implementerer ledelsens beslutninger". Er det nu stadigvæk en relevant kritik, der her rejses? Ja, i den grad. Professionshøjskolernes rektorer har nu iværksat en implementering af deres egne forfattede 10 ambitioner, som nu skal råde bod på de værste skavanker i læreruddannelsesreformen. Ved flere lejligheder rejser rektorerne rundt og laver relevante workshops for underviserne, som skal bidrage til at effektuere rektorernes intentioner og mål med uddannelsen. Det betyder ikke, at rektorerne ikke er åbne for kritik og samtale mv,. men vi oplever et gentagelsesmønster (ikke kun i forhold til at de gentager de samme workshops ved forskellige lejligheder:) i forhold til det at drive moderne uddannelse - top-down styring. Mine kollegers kritik er mere relevant end nogensinde, og Keld Skovmands senere tankevækkende og subtile analyser af reformernes fejltagelser sætter bare mine kollegers tidlige kritik i perspektiv! Måske kom vi lidt for hovedkulds ind i de nye reformer uden at reflektere over rækkevidden og grundlaget for reformernes fatale konsekvenser.