Det er en stor opgave at udforme de nye fælles mål for de skal så sandelig kunne bruges i mange sammenhænge. De nye fælles mål skal gøres til et styringsredskab for skolelederne, og nu skal de også gøre det lettere for læreren at undervisningsdifferentiere. Men det er vel ikke fælles mål, der er en hindring for undervisningsdifferentiering i dag. Så hvordan færre mål kan hjælpe læreren til at undervisningsdifferentiere, det forstår jeg ikke helt. Er der nogen der kan forklare det?

Mere end 100 mål for matematik bliver til 20-25 overordnede mål med underliggende mål. Det kan da vel også hurtigt blive samme antal som nu. Man kalder det bare noget andet.

Der er behov for nye fælles mål, men de kan altså ikke løse alle udfordringer.

Undervisningsminister Christine Antorini er dog en sand mester i tågesnak. Fælles Mål skal nu pludselig forenkles og konkretiseres for at kunne blive forvandlet til en hjælp for lærerne. Det er nok, fordi Fælles Mål indtil nu har været så udtågede, at ingen lærer har kunnet finde hoved og hale i, hvornår målene er blevet tilgodeset i undervisningen i de kaotisk rummelige og uunderviselige miljøer. Og når Fælles Mål så ender med at blive forenklet, så vil det for ministeren at se helt sikkert være muligt for alle lærere for første gang i et kvart århundrede at praktisere en rigtig undervisningsdifferentiering.

Spørgsmålet er så, hvor mange år der nu skal gå, før man oppe i ministeriet erkender, at end ikke nok så forenklede mål har noget at gøre med den i de sammenrodede forsamlinger umuliggjorte undervisningsdifferentiering. Tænk, hvis en målformulering i matematik blev kogt helt ned til en enkel formulering om, at eleverne i en klasse skal lærer at løse førstegradsligninger med én ubekendt og ellers ikke andet. Mere konkret og mere forsimplet kan et mål vel ikke formuleres. Læreren ville så alligevel være nødt til at undervise de bogligt dygtige i kunsten at løse ligninger, medens de svage venter eller lytter med et halvt øre. Bagefter skal læreren i gang med en mere langsommelig proces med at indføre de bogligt svage i samme kunst, medens de dygtige fordriver tiden med et eller andet. Men det er jo ikke undervisningsdifferentiering, når halvdelen af klassen undervises, medens den anden halvdel fordriver tiden.

Undervisningsdifferentiering handler om, at læreren tager udgangspunkt i alle tilstedeværende elevkategorier og underviser dem samtidigt i lektionens fulde længde. For når en klasse eksempelvis har matematik, så har hele klassen selvfølgelig krav på 45 minutters undervisning. Men så må læreren jo helst ikke sige noget til den ene halvdel, som den anden halvdel ikke forstår. Det kan godt være, at alle i klassen med et så forsimplet mål ender med at få lært ligningsløsning. Alle elever, selv de bogligt svage, går måske hen og bliver eminent dygtige til at løse ligninger, hvis det nu er det eneste, de skal lære. Men ingen elev i en stærkt opblandet klasse lærer ligningsløsningens kunst, uden at andre i perioder ikke lærer noget. Og det vil så sige, at der ikke samtidig er fokus på både de dygtige og de ikke-dygtige, sådan som Antorini ellers hævder, at der nu vil være mulighed for. Og hvad med de i forsamlingerne indlejrede psykiske patienter?

Man kan ikke bane vejen for praktiseringen af undervisningsdifferentiering ved at skrive nogle passende mål op på et stykke papir. Man kan kun skabe virkelig undervisningsdifferentiering ved at dele eleverne op i nogenlunde homogene klasser, således at alle elever bliver undervist i lektionens fulde længde på et for alle elever højt fagligt niveau.