Jeg mener det er et misforstået syn på dannelse - at sætte det op som en særskilt faktor, som tilmed hænger sammen med reformpædagogikken, og som kan adskilles fra det faglige.

Det er ikke reformpædagogikken som har fejlet - det er den misforståede tilgang, som er baseret på mangel på synlig og eksplicit magt og AFEL - Ansvar for Egen Læring. AFEL er der iøvrigt fuld blus på, med den læringsmålstyrede undervisning hvor eleverne skal evaluere, selvmonitorere og dyrke deres "metakognitive kompetencer" og "blive deres egne lærere".

At tilgå de omtalte elever med et mere "instrumentelt syn" er vel udtryk for forrige århundredes fabriks- og industritilgang? Ønsker vi dette? Og er det, hvad der er brug for?

Mennesker, som skal udføre "håndens arbejde" har da ligeså meget behov for, og krav på dannelse som udtryk for en kritisk stillingtagen, opdragelse til demokrati, kultur og traditioner som "de akademiske"?

Thomas Ziehe ville anbefale, anderledeshed, ritualisering, decentrering. Og så klasseledelse oveni, vel og mærke en klasseledelse som inviterer eleverne til et demokratisk samarbejde, er struktureret, eksplicit i tydelige og trygge rammer.

Per Fibæk har tidligere udtalt, at dannelse er "et forråd af paratviden om den danske kulturelle tradition, som den viser sig i kristendom, historie og litteratur", at den hører til hos Dansk Folkeparti, og at partiets støtter bør have lov at have begrebet i fred (se kommentarfeltet under denne artikel): https://www.folkeskolen.dk/518531/fibaek-og-dannelsen--a-missing-link

Nu er dannelse så i stedet pludselig noget med kreativitet og nærmest ubegrænset frihed, som børn fra uddannelsesfremmede hjem bør skærmes mod?

Jeg er med på at dannelsesbegrebet er komplekst, men man behøver vel ikke skøjte fra den ene yderlighed til den anden?

Fibæk har fat i en vigtig pointe, mener jeg.

Anette: AFEL er (i mine begreber) netop et produkt af reformpædagogikken. Der er masser af reformpædagogik i skolereformen. Reformpædagogikken udspringer af den øvre middelklasse og den har umiskendeligt elitære træk. Et af dem er den ensidige satsning på motivation som drivende kraft i elevernes læring, som kolliderer med det grundlæggende vilkår, at skolen er en tvangsforanstaltning. Hvilket børn fra skolefremmede hjem aldrig har været det mindste i tvivl om. Der er masser af mennesker, der ikke er spor optaget af dannelse, og deres børn skal også kunne føle sig hjemme i skolen. De kan have gavn af en mere instrumentel tilgang, og så må de dannede lærere holde sig for deres sarte næser imens.

Niels: Fibæk taler om to vidt forskellige dannelsesbegreber, som begge findes derude. Dels det klassisk borgerlige, der viser sig i ’kristendom, historie og litteratur’, som Fibæk vil lade DF stjæle ved højlys dag, hvad jeg bestemt ikke synes, de skal have lov til. Og dels det reformpædagogiske dannelsesbegreb, der bærer præg af kulturradikalisme og er decideret elitært, og som har domineret skolen i snart 50 år.

Det virkeligt opsigtsvækkende er, at Fibæk tidligere bekendte sig til det sidste. Han spillede en central rolle i Gentoftes SKUB-projekt og dets ideer om nedbrydning af skolens faste strukturer til fordel for individualisering og AFEL i lange baner. I mine øjne er han nærmest forvandlet til ukendelighed. Og jeg synes det er enormt forfriskende, at han nægter at lade sig indforskrive på nogen af fløjene i den standende kulturkamp om skolen.

Niels, det kan sagtens tænkes vi har forskellige syn på hvad reformpædagogikken indebærer, og at jeg tager fejl.

Men AFEL har eksisteret og er revitaliseret med synlig læring, som vel ikke kan siges at have noget at gøre med reformpædagogikken.

Jeg tror ikke, vi kan komme til en entydig definition af, hvad reformpædagogikken er, og hvad konsekvenserne har været. For der har været undervisning med inspiration fra det reformpædagogiske, men samtidig med en klasseledelse med tydelig struktur og rammer.

Så skriver du:
"Der er masser af mennesker, der ikke er spor optaget af dannelse, og deres børn skal også kunne føle sig hjemme i skolen. De kan have gavn af en mere instrumentel tilgang, og så må de dannede lærere holde sig for deres sarte næser imens."

- mennesker behøver ikke være optaget af dannelse. Men det håber jeg sørme at lærerne og skolen er. Ellers kan vi ligeså godt sende eleverne hjem med hver sin iPad. Og det handler ikke om "sarte næser" men om respekt for skolen som en bærende samfunds- og kulturinstitution som et værn mod totalitære statsformer vi har set i historien. En demokratisk skole er en nødvendighed og et værn. Det har intet at gøre med "sarte næser".

Og at opstille en modsætning mellem dannelse og klar og tydelig klasseledelse er en fejl. Det er ikke modsætninger, men handler om vidt forskellige ting, hvor det kan undre, at det opstilles som en kunstig modsætning.

Tak for dit svar, Niels.

Fibæk anvender begrebet dannelse i to betydninger som begge er ekstremer. Han karrikerer derved dannelsesbegrebet dobbelt, og udelukker på sin vis muligheden for etableringen af et et balanceret dannelsesbegreb. Det synes jeg ikke er forfriskende - nærmere lidt ærgerligt.

Den holder jo ikke helt - med det udsagn, vil du enten ikke forstå Sauer eller alternativt krænge dit eget dannelsesbegreb ned over alle i skolen.

Der ER nogen i skolen, som er hujende ligeglad med dannelse, klaver og andet borgerligt hejs - dem har vi altså også en forbandet pligt til at respektere og til at give dem en uddannelse, som skolen først og fremmest er (og jeg er IKKE fortaler for konkurrencestaten.)

Så kan vi være nok så meget optaget af dannelse, men der er altså også noget rent praktisk og instrumentelt (jeg er ikke så god til alle de fine begreber ;-) ) i at man rent faktisk skal rumme og undervise alle, også med undervisningsdifferentiering.

Det må da også være et helvede, at være lærer i klasser, hvor en tredjedel af eleverne er mere interesseret i at komme ud og pløje end Mozart, Eckersberg og Hal Koch.

Det har intet at gøre med at skolen er udemokratisk, "ikke-dannede" elever er generelt utroligt gode til demokrati og til at forhandle og argumentere for deres sag, normalt noget bedre end klaver-børnene, der ikke kender alle de beskidte tricks i at plage ;-)

Skolen er ikke kun et dannelsessted, den er også et uddannelsessted.

"Det er ikke nok at henvise til, at det er godt for deres dannelse (..)"

Det tror jeg simpelthen ikke på, at der er hverken debattører eller lærere som gør. Hvad der forslås her er mao. et aksiom, en selvindlysende sandhed, hvis eneste formål vel er at præsentere en søgt præmis at bygge sin argumentation ud fra... eller?

"Hvis man ikke tilhører den kreative klasse, så er uddannelse noget, man kun tager, hvis man kan se, at man skal bruge til det til noget i arbejdslivet og i samfundslivet i øvrigt."

Så, hvis man tilhører den kreative klasse, så tager man altså blot en uddannelse for egen fornøjelses skyld? Kaldte han dermed den kreative klasse (hvem de så end er) for hedonistiske egoistister, der modsat den ukreative klasse ikke er socialt bevidste samfundsstøtter? Men han insisterer alligevel på, at der skal sættes ind over for den ukreative klasse. Forvirringen er, som Niels også foreslår, da i sandhed total.

"Hvis den uddannelsesfremmede elev ikke kan se nytten af det, der bliver undervist i, mister han eller hun motivation"

For Sofus da.. dette gælder vel for pokker alle samfundsk(l)asser. Det er en rystende reduktionisme, som den 'kære' professor lægger for dagen.

"Men arbejdere, folk med lønarbejderlivsform eller folk med mindre kulturel kapital har et grundlæggende andet forhold til uddannelse: De betragter uddannelse som middel til at få et job"

Ja, for det store samfundsmaskineri arbejder på højtryk for at indoktrinere sine borgere til at forstå, at dette er alt hvad uddannelse er til for. Fremdriftsreform, dimensioneringsdiktat og senest folkeskolereform er alle eksempler på politikerbeslutttede foranstaltninger, hvis eneste formål er at skabe en lige linje fra skole til arbejdsmarked. Uddannelse er altså af politikerene defineret entydigt som et middel til at få et job. Hvordan kan vi nogensinde klandre en befolkning (og dette gælder igen alle klasser), som i sidste ende overgiver sig til propagandaen? Problemet er med andre ord ikke indstilling eller opfattelse hos befolkningen, men derimod den proces og de mekanismer som intenst skaber denne overbevisning. Kritikken er helt forfejlet.

Og sådan kunne man i virkeligheden blive ved... men så er det vel næsten mere spændende at se maling tørre. Der er så mange fejlslutninger og reduktionistiske generaliseringer, at man får hovedpine af at forsøge at holde styr på dem alle. Hvis Per Fibæk skulle læse med, vil jeg dog gerne anbefale en interessant fortolkning af dannelsesbegrebet, herunder hvilke konsekvenser, som en manglende fokus på dannelse vil medføre:

"Dannelse kan hverken bruges eller misbruges, for dannelse er det, som vi bruger og misbruger ud fra. Dannelse har i det hele taget ingen middeleksistens. Når folk begynder at tale om almendannelse som et middel til større lykke og trivsel (og dermed højere produktivitet), er der fare på færde. Dermed er dannelse heller ikke essentielt knyttet til nogen bestemt funktion inden for samfundet. Dannelse er blandt andet det at problematisere samfundet som totalitet og dermed de enkelte funktioner. I et samfund, som har elimineret dannelse, bliver samfundet som helhed ikke problematiseret, og et sådant samfund er totalitært. Et samfund, som er i færd med at eliminere dannelse, er et samfund, som er i færd med at blive totalitært." (Jon Hellesnes i 'En uddannet mand og et dannet menneske')

Dannelse er ikke den småborgerlig model der refereres til.
Dannelse er at blive til i verden.
Det kræver OGSÅ i høj grad håndværksmæssig kunnen på alle områder.
Men det er kun det absolutte minimum.
Det kan folkeskolen klare på 3 timer om dagen eller helt uden skole via Apps.
Hvis det er det man vil , så skal man gøre det.
Hvis man vil andet og mere med skole, så husker man at håndværkeren med alle redskaberne også skal have andet end det for ike at blive en reproducerende klon der maler kronhjorte ad libitum.
Hvis man ønsker kompetenceskolen til de uddannelsesfremmede hjem, så giv dem for det første mulighederne ved at give dem ordentlig undervisningsmuligheder. Dernæst så lad os andre middelklassesnobber få lov til at få vores børn tilbage mens i uddanner de uddannelsesferemmede.
Det er simpelthen for lidt ambitiøsst.
Så er selv Jens Rasmussen en stor visionær i forhold.

Tomas, jeg vil ikke krænge "noget" ned over skolen, måske handler en del af diskussionen om, som det allerede fremgår, at dannelse ikke er et entydigt begreb, og at der findes forskellige fortolkninger.

Dannelse - beskriver du bl.a. som "Der ER nogen i skolen, som er hujende ligeglad med dannelse, klaver og andet borgerligt hejs"

Det må være dannelse=finkultur. Altså, en forståelse fra 70'erne hvor man aflivede borgerskabets finkulturelle påvirkning af de stakkels skoleelever? Dannelse som noget elitært?

Jeg har tidligere skrevet, hvordan jeg forholder mig til begrebet dannelse i mit første indlæg "dannelse som udtryk for en kritisk stillingtagen, opdragelse til demokrati, kultur og traditioner". Den er ikke sandheden, men flere af elementerne fremgår da af formålsparagraffen, som må have en vis betydning. Der står altså ikke kun "viden og færdigheder" i formålsparagraffen.

Som følge af Robins indlæg vil jeg gerne lige sikre at der ikke sker nogen misforståelser ;-)

Jeg siger IKKE at der ikke skal være dannelse - men der er forskel på hvordan Theohdor-Ibbermann, der skal læse cand.polit opfatter dannelse og hvordan Lukas-Malthe, der gerne vil være tømrer opfatter dannelse og der er forskel på hvordan elever med forskellige baggrunde opfatter dannelse.

Det kan man relativere nok så meget over, men det er fakta.

Det er umuligt at eliminere dannelse, uanset hvor meget man prøver, men man kan lave en hovedretning af dannelse, det kan så føre til et totalitært samfund, uanset hvem der er ved magten - vi skal jo ikke tage fejl af at totalitære samfund nemt kan være styret af "dannede" og veluddannede mennesker - diktatorer er ikke nødvendigvis de rene barbarer.

Uden en klar definition på de ord vi bruger, kommer vi ingen vegne. I min ordbog betyder reformpædagogik den børnecentrerede, antiautoritære, indrestyrede motivationspædagogik, der lagde den sorte skole i graven for et halvt hundrede år siden. Den har bragt os en masse fremskridt, men den har også udviklet sine vildveje. En af de mest fatale er netop afmonteringen af klasseledelsen og læreren som myndighedsperson og magtudøver. Det har af uransagelige grunde været anset for vældig dannet at nægte at påtage sig lederrollen i klassen, selv om resultatet har været jungleloven, der er al dannelses absolutte modsætning. Her er vi vist meget enige?

Elever skal ikke have noget forhold til dannelse. Men det skal skolen og lærerne. Dannelse er netop ikke eksplicit og konkret - i så fald ville der være tale om indoktrinering.

Forskellen på "dannelse" og "uddannelse" ift. demokratier og totalitære samfund er netop "dannelse" forstået som evnen til kritisk tænkning, at selv tage stilling, demokrati m.m.

Men vi fægter til højre og venstre, så længe vi ikke engang kan få etableret en fælles forståelse af, hvad begrebet dannelse er.

Man kan også lave en ganske instrumentel skole der i grundsubstans er fuldt ud lige så totalitær som alt andet.
De fleste totalitæe samfund har været styret og administreret af ganske kedelige normale mennesker. Faktisk overvældende normale.

"dannelse som udtryk for en kritisk stillingtagen, opdragelse til demokrati, kultur og traditioner"

Her vil jeg godt vædde på at din opfattelse af kultur og traditioner er markant anderledes end visse grupper i folkeskolen.

Når jeg læser det du skriver, holdt op mod det Sauer skriver, er det netop den spidsborgerlige opfattelse af dannelse jeg ser.

Her vil jeg bare påpege at dannelse er mange forskellige ting - det samme er kultur.

Men sjovt nok er elever oftere i Øst for Paradis for at se en smal film, på Statens museum for kunst eller lignende, end de er til en superligakamp, med skolen, traktortræk eller ser en plat komedie, så kultur & traditioner er skam bevidst eller ubevidst ganske klart defineret i FS.

Der er intet i reformpædagogikken der tilsiger at læreren skal fralægge sig sin klasseledelse eller autoritet.
Det er en del af den praksis den er blevet korrumperet til.
Hovedsagelig pga. en ansvarsforflygtigelse hos lærerne og en angst for at være autoriteter på deres område.
Det er også derfor reformen har valgt at fratage lærerne resten af autoriteten og lade portalerne, måltallene og FFM tage sig af den sag.

Det lærerne burde er ikke at kaste sig over instrumentalismen som endnu en ansvarsforflygtigende redningskrans hvor eleverne bare skal opfylde progressioner i forhold til en læringsportal, men tage deres fag, faglighed og ansvar tilbage.
Ellers er skolen død som en app der ikek behøver tilstedeværesle for eleverne.
Så kan man køre Flipped classroom uden classrom, følge med på læringsportalen, udfylde en NT, få en elektronisk tilbagemelding og så træne til at gentage testen indtil målene er opfyldt og man er sporet ind på en passsende videreuddannelse.
Det er det instrumentalismen er.
Ingenting og totalt uden behov for lærere. Eller skole.

Er lærerne.

HVIS reformpædagogikken har medført svigtende ansvar og AFEL fra lærerne, har det svigtende ansvar og AFEL været problemet.

Reformpædagogikken er ikke pr. definition det samme som, eller relateret til begrebet dannelse. Det er Laursens egen fortolkning.

At tale om, at man skal fra "fra" dannelse mod en mere "instrumentel" uddannelse giver derfor ingen mening.

Hvis man med "dannelse" mener, at finkultur ikke er forbeholdt de elever, som kommer fra uddannelsesfremmede hjem, er det et svigt. De har, ligesom alle andre elever, krav på at blive introduceret til den mangfoldighed der er indenfor kultur og traditioner - fra opera til traktortræk. Det er vel også derfor vi har en grundskole - tjek evt. formålsparagraffen.

Klasseledelse er et område for sig selv, som også inkluderer relationer og faglighed. At gøre skolen fattigere åndeligt, kulturelt for at hjælpe med at nå en uddannelse er underkastelse og svigt. Så skaber man da først Alfa og Beta elever.

Pædagogikken og dannelsesspørgsmålet har til opgave at stille en række åbne spørgsmål.

Som lærer, underviser, pædagog, har man opgaven at arbejde i et spændingsfelt mellem prioriteringer inden for – på den ene side intellektuel, moralsk, socialt og fysisk dannelse – og på den anden side demokratiske mål i et moderne samfund.

Når man går ind til en undervisning har man en intention. Man skaber en kontakt. Bruger sin fantasi. Og sætter det hele ind i alment didaktiske overvejelser.

Det har ikke noget at gøre med middelklasseværdier - men med mit fag, der er pædagogik.

"(..) derfor er jeg kritisk over for skoledebattører, der lægger mere vægt på dannelse. Dannelse er ikke meningsfuldt for mange af eleverne og deres forældre"

1) Hvilke konkrete skoledebattører mon der tænkes på?
2) Der lægges mere vægt på dannelse, men i forhold til hvad? Er det måden debattører mener dannelse bør vægtes i forhold til fx. viden og færdigheder? Det bør vel i så fald tilføjes, at der synes at herske relativ stor enighed om, at 'dannelse' og 'færdigheder og viden' indgår i et dialektisk forhold, som det derfor virker omsonst at vægte mod hinanden. For at bruge et modeord kan man måske endda tale om, at de to ting er inkommensurable.
3) Det tog mig mere end 30 år at blive opmærksom på begrebet, men sammen med opmærksomheden fulgte til gengæld en umiddelbar meningsfuldhed. Noget lignende opleves måske af elever og forældre? Altså en manglende opmærksomhed på begrebets indhold, som derved afføder en manglende oplevelse af meningsfuldhed. Diskussionstråden her og lignende debatter på siden giver vel desuden tydeligt udtryk for, at der ikke eksisterer en entydig opfattelse af dannelsesbegrebet, om end opfattelserne kan have op til flere overlappende og ens karakteristika. Hvilken konkret opfattelse af dannelse er derfor ikke meningsfuld for elever og forældre? Spurgte man forældre og elever om det ville være meningsfuldt at koncentrere skolens tid omkring arbejdet med fx tidstypiske nøgleproblemer, som både Klafki og Kemp foreslår, ville en majoritet meget vel kunne forventes at sige 'ja'... mon ik'?

"En undersøgelse, jeg selv var med til at lave for SFI, viser, at reformpædagogikkens ustrukturerede og frie læringsmiljøer gør det svært for elever uden uddannelsestradition at fungere i skolen"

1) Hvilke FOLKESKOLER har kunnet tilbyde FRIE og USTRUKTUREREDE læringsmiljøer? De to begreber, hvis deres betydning skal respekteres, er uforenelige med den danske folkeskole (både før og efter reform). Folkeskolen er i virkeligheden kun ’fri’ i det omfang, at et vist segment af befolkningen har frihed til at vælge den fra.
2) Hvad menes der præcist med udtrykket ’uddannelsestradition’?
3) Er det mon ikke sandsynligt, at børn som skal lære at tilpasse sig skolens umoderne strukturer og krav (hvilket måske i øvrigt har en anti-dannende effekt), ligeså vel kan tænkes først at skulle lære, hvordan man tilpasser sig et reelt frit og ustruktureret læringsmiljø?
4) Uanset uddannelsestradition vil der vel altid eksistere en reel risiko for, at der ved begge former for læringsmiljøer (frit/ustruktureret vs. ufrit/struktureret) kan findes elever, som har svært ved at tilpasse sig det pædagogiske paradoks’ fordring om ’tvang til frihed’? I et tvangsfællesskab, som skolen er, vil der vel desuden også altid eksistere en potentiel risiko for konflikter og misforståelser, som kan føre til, at en elev ikke fungerer i skolen. Er det derfor ikke en overvejelse værd, om man måske har stirret sig blind på en enkelt variabel (læringsmiljøet) i en ellers ekstremt kompleks ligning?

”De elever, der kommer uden uddannelsestradition, har brug for klare strukturer og klare rammer.”

Mangler fortsat at få afstemt, hvad der mon menes med uddannelsestradition, men jf. hvad jeg tidligere har skrevet i kommentaren her, er det måske alligevel berettiget at spørge: Kunne det ikke tænkes, at de elever der kommer ’uden uddannelsestradition’ ligeså vel, eller i stedet kunne have brug for at blive tilbudt et alternativ til den traditionelle skole?

”Faktisk er reformpædagogikken med til at opretholde en sortering af eleverne, selv om det bestemt ikke har været dens intension.”

Faktisk er en professor, som i pædagogiske sammenhænge bruger ordet ’faktisk’, ude på ret tynd is i forhold til sin troværdighed. Man kan måske endda gå så langt og påstå, at pædagogikken dermed bliver politiseret. Reformpædagogikken er vel desuden ligesom frihedsbegrebet uforenelig med folkeskolen, idet både karakterer og testning hører til dagligdagen. På den måde virker det ulogisk, ja, næsten desperat at forsøge at holde reformpædagogikken ansvarlig. Reformpædagogikken har desværre aldrig haft ben at gå på.

Jeg tør godt konkludere, at professoren leverer en useriøs og ufin salgstale for mere instrumentalisering i folkeskolen. Det store spørgsmål, der rejser sig, er derfor, hvem han mon reelt er sendt i byen for?

Det bliver gentaget man ge steder, at forældre vælger friskoler af faglige grunde. Af alle jeg kender vælger de friskoler af dannelsesmæssige grunde. Så den dannelsesfrie folkeskole skal altså være for restgruppen eller hvad. Den målstyrede skole vælges fra af den kreative klasse.
Det bluver en sær folkeskole, der bliver tilbage.

Elever fra uddannelsesfremmede hjem har brug for instrumentel undervisning, siger professor Per Fibæk Laursen.

Folkeskolen kan ikke tillade sig KUN at tilgodese denne elevgruppe i undervisningen. Derfor kan undervisningen ikke alene bestå i instrumentelle elementer.

Kære Per Fibæk Laursen. Kom ud af glastårnet med de ældgamle modsætninger fra din ungdom. Følg dog med i nyere forskning, både den hjemlige og den internationale. Skolen har ikke brug for din kunstige opsplitning i reformpædagogik over for den instrumentelle. Det var modsætninger, der dengang du var ung. Men vi er kommet videre. Vi ved i dag, at alt har både en form og indhold. Hvis du nægter at tale dannelse, så bliver det bare industrien og tilfældigheder, der bestemmer indholdet. AL undervisning danner. Det er vores job i pædagogikken at finde de gode dannelseselementer. Det er det, vi som lærere skal uddannes til. Ikke til at være læringsfacilitatorer og administratorer af en ødelæggende læringsmålingsskolereform, som dit tydeligvis banker for.
I øvrigt er forskning et vidt begreb. Det er lidt for smart som at trække kortet: ”Forskningen viser”. Undskyld men hvilken forskning? Med hvilket videnskabssyn? Med hvilke metoder?
Med hvilket syn på pædagogik? Et håndværk? En kunstart? En profession? Et kald?

Det forekommer mig at blive således, at diskussionen ofte ender i en one-size-fits-alll-løsning.

Der er en pointe i, hvad Per Fibæk Laursen siger, når jeg sidder ude på bøhlandet og ser på elevmassen.

Det bliver netop sådan reformen kommer til at virke. Den løfter bunden vha. instrumentalisering. Det er netop sådan, de kan løftes.

Desværre kræver den også sine ofre. De dygtige, dannede, villende bliver bremset af for meget instrumentalisering.

Det er næsten som om realskolen får sin berettigelse i den her diskussion...

Jeg er netop skiftet fra en bedrestillet bydel til en landsbyskole. Det er nøjagtig sådan, jeg ser det. De mange dygtige og veluddannede familier i byen havde ikke brug for så meget instrumentalisering, men de ikke så veluddannede på bøhlandet har i høj grad brug for det.

Først nu kan jeg se, at jeg i en eller anden grad kan bruge læringsmålsstyringen med god effekt. Men som med så meget andet, så skal den bruges med nænsom hånd.

En voldsom generalisering af mennesker?
Jeg er ret sikker på at ganske mange af mine venner på landet og i udkanten ikke vil sætte pris på det skudsmål, på trods af at de legede meget med tunede knallerter og biler da de var yngre.
Man skal også passe på med One-size-fits-all og en generel vurdering af forskellen på by og landmennesker.
Trods alt er de fleste i byerne dog kun 2. generations

Siden hvornår er god klasseledelse blevet lig med instrumentalisering, fravær af dannelse og mere læringsmålstyring?

Blandes det hele ikke sammen i en pærevælling?

Ikke kun børn fra "uddannelsesfremmede hjem", men alle børn, har gavn af og brug for en lærer, som påtager sig ansvaret, autoriteten og leder med tydelig struktur, overskuelighed - men dette kan ikke ses isoleret, klasseledelse hænger også sammen med fagligheden og relationsarbejdet.

At reducere problematikken til, at der skal "instrumentaliseres" og indføres mere "læringsmålstyring" og mindre "dannelse" er noget værre rod.

Det er også udtryk for et lærings- og menneskesyn som ikke er foreneligt med formålsparagraffen for folkeskolen.

Jeg har selv siddet med mange klasser, hvor eleverne TILSYNELADENDE have brug for det instrumentelle. I starten kunne det instrumentelle så bruges til at ”fange” interessen, få kontakten.

Men VIRKELIG at lære at læse, sker først, når der kommer et dannende indhold, hvilket jo som en pædagogisk selvfølge skal være i noget vedkommende. DEREFTER kan man som lærer ”luske” et bredere indhold ind – om den menneskelige tilværelse, ”livsoplysning”. Når eleverne opdager, at dannelse også handler om dem selv, om deres liv, om hvad et vil sige at være bange, glad, stræbende, doven m.v. – så gider de læse bøger, der går i dialog med dem.
Dannelse skal selvfølgelig foregå både på det subjektive, det sociale og det faglige niveau. Ikk Henning Nielsen og Fibæk ;-)

Det har bønders, arbejderes, akademikeres, bymenneskers, udkantsmenneskers børn og unge nemlig alle sammen brug for.
Det er vel sådan noget vi som undervisere, lærere, pædagoger er uddannet til, ikk ;-)

Det er sjovt, hvordan man først bagefter opdaget, at man netop gør, hvad man selv fraråder :p

Men når det er sagt, så tipper vægten alligevel over for mig i mit praktiske virke. Jeg er ikke så meget interesseret i, hvad det formelt skal kaldes.

Jeg er kommet til en del klasser, hvor de næsten ikke kan huske, hvad de har lavet i år, og spurgt ind til det kan de heller ikke huske formålet med aktiviteterne. Og de har ikke noget sted, som de kan vende tilbage til for at genkalde indholdet af undervisningen. Det foruroliger mig en del.

Jeg vil vove den påstand, at de elever, jeg forlod, er bedre stillede vha. målstyringen, da de i høj grad har mulighed for at genkalde sig stoffet via de anvendte stukturer.

Og trods generaliseringen så er der altså stor forskel på at undervise i Dalum frem for Nr. Lyndelse. Familiernes udsyn er længere, perspektivet er et andet, vigtigheden af uddannelse for at kunne opnå at købe dyre boliger fx. Det er ikke sådan, at der er 100 % af den slags i Dalum og 0 % i Nr. Lyndelse, men der er dog en markant forskel, som jeg ikke vil underkende, blot fordi jeg formulerede mig for bastant.

Jeg tror, at jeg kan bringe fokus på det, jeg som skolelærer skal bringe eleverne, mere tydeligt frem via læringsmålsstyring, hvor jeg er nu, uden i så høj grad som før at begrænse så mange elevers egne tilgange til stoffet, som jeg gjorde før.

Jeg kan i hvert fald ikke længere så entydigt nægte læringsmålsstyringen en plads i min undervisning, som jeg gjorde før...

På læringsmålsstyring og mål for undervisningen.
Det første er at læreren deponerer sit ansvar, det andet er at læreren leve op til sit ansvar.

Lærke. Jeg taler ikke om at ville have noget, for dem jeg tænker på vil ikke have noget. De føler kravet og modstræbende modtager de undervisning. De kommer aldrig til af egen fri vilje at læse en bog med et indhold, som ikke ligger inden for deres erfaringsverden. Min egen søster er sådan. Det er dem, som jeg tænker på, når jeg taler om læringsmålsstyringen til at strukturere læringen for dem, for de gør det ikke af dem selv.

At repetere det lærte stof er ikke "ny viden" som først er kommet med læringsmålstyringen.

Desuden, hvis man insisterer på, at det lærte skal verbaliseres, vil man kun kunne få fat i eksplicit viden, overfladisk viden, som er direkte reproducérbar. Viden og færdigheder, som er implicit, dyb, tavs viden, procedural, kan ikke opsummeres verbalt ved læringsmålstyringen.

Hvis man insisterer på en undervisning vha. de principper som læringsmålstyringen fremmer, vil man dermed kun fokusere på eksplicit, faktuel, objektiv, overfladisk viden.

Man kommer ingen vegne, man kan ikke trænge igennem med det pædagogiske paradoks ”at tvinge til frihed”. Og så må man ty til fx instrumentalisering I EN PERIODE. Men underkast dig ikke læringsmålingstanken, Henning. For det fører i sidste ende til totalitet. Det er fristende at lytte til Fibæk, men hans tanker er gammeldags og farlige for vor moderne skole, hvor vi har ambitionen at danne både fagligt, menneskeligt og socialt – det lader sig ikke gøre med den sorte læringsmålingstankegang, tro mig. Jeg ved, hvad jeg taler om.
Du kommer til nogle nye elever på en ny skole, og det er altid særdeles vanskeligt. Det har jeg selv prøvet, også at føle magtesløshed. Men giv ikke op!
Jeg har mødt unge, ordblinde drenge, der havde voldsomme erfaringer på alle niveauer med i skoletasken. Jeg startede, hvor de var. Med samtaler, noget at spise (de møder ofte uden morgenmad i maven), noget musik de kan lide, film mv. senere ”luske” samtaler ind om, hvordan de egentlig har det? Og så kunne en egentlig undervisning efterhånden finde sted, selv om der ofte var behov for at stoppe op. Men den tid, vi stoppede op, kom godt tilbage i form af at de blev dygtigere.
Jeg har skrevet en del om det (bl.a. på min hjemmeside), for det var somme tider lidt af et mirakel som disse ”forhutlede” unge alligevel kunne ende med at få pæne resultater til eksamen. Hvorfor? jeg kan i hvert fald garantere, at det IKKE var p.g.a instrumentalisering, de nåede i mål! Det var slet, slet ikke tilstrækkeligt.
Jeg ønsker dig held og lykke på dit nye job, Henning. Venligst Lærke

Tak for mange kommentarer!
Jeg vil svare ved at trække mine hovedsynspunkter op:
Folkeskolens vigtigste udfordring i disse år er at få alle elever med, så de forlader skolen med lyst og kompetence til at uddanne sig videre, og så vi kommer af med de sidste rester af sorteringsskolen. Det kræver en særlig indsats for elever med svag social og uddannelsesmæssig baggrund. Disse elever har særligt brug for klare krav og forventninger, tydelig og markant ledelse og for at kunne forstå, hvad det, de skal lære, kan bruges til. "Dannelse" er for disse elever ikke nogen god forklaring på, hvad meningen er.
Jeg tror ikke på værdien af læringsmålstyring i den teknokratiske udgave. Det vigtige er, at eleverne forstå, hvad de skal lære og hvorfor.
Elever med stærk social og uddannelsesmæssig baggrund kan have fordel af frie rammer, større mulighed for selvstyring og mere åbne opgaver. Men jeg synes, at skolens vigtigste udfordring i disse år er at få alle elever med, også dem med svag social og uddannelsesmæssig baggrund.

Måske skal vi definere, hvad der menes med begrebet "instrumentalisering"?

Dét du efterlyser, ser nærmere ud til at være klasseledelse (som involverer struktur, tydelighed, rammer, overskuelighed og en lærer som autoritet - men som også inviterer til demokratisk samarbejde) i kombination med faglighed og relationer.

Er dannelse ikke også virkelyst, kreativitet og lysten til at lære? Giver instrumentalisering erfaringsmæssigt elever større virkelyst?

At det der reelt set udgør under 3% af en årgang skal være bestemmende for hele folkeskolen.
Det kunne være man skulle fordele ressourcerne anderledes, så de fik mere.
Ligesom man burde fordele ressourcerne så inkluderede elever fik mere.
Det er en meget farklig model at ville tvinge den ringeste løsning igennem for alle for at redde de få, der kan reddes ved en fokuseret indsats og anstændig behandling.

Selvfølgelig skal alle elever med. Men det kommer de ikke på den måde, du beskriver.

Det er helt uforståeligt, at du kan forestille dig, at man kan tage læringsmålingsskolens i en light udgave, sådan som du antyder ved at skrive, at du ikke tror på værdien af læringsmålsstyring i ”den teknokratiske udgave”. Vi er med den nye læringsmålingsskole på vej til en totalitær forståelse af skole og pædagogik.

Jeg er rystet over, at du kan fastholde gamle pædagogiske problemstillinger, som slet ikke mere har hold i virkeligheden.

Du giver dermed forskerskyts til de politikere, som ikke har forstand på pædagogik og undervisning, og som, bortset fra to partier i folketinget, har stemt for den nye læringsmålingsskole.

Hvilken viden bygger du din forskning på? Hvilken anden pædagogisk forskning? Hvilket menneskesyn? Hvilket forskningssyn? Hvad er undervisning og pædagogik i dine øjne?

Jeg har ikke ligefrem foreslået at "instrumentalisere" undervisning. Men vi skal kunne forklare eleverne, hvad det, de skal lære, kan bruges til. Vi skal ikke nedvurdere elever og forældre, der har den holdning, at der skal være brugsværdi i det, eleverne skal lære.

Tak for din uddybning.

Kan det tænkes, at folkeskolen som grundskole har områder, emner, viden, færdigheder som ikke har en direkte brugsværdi? Kan det tænkes, at man ikke på forhånd kan vide, hvad man får brug for? Og endelig, meget af det, som elever lærer kan ikke begrundes i et "hvorfor". Hvordan skal man eksempelvis begrunde brøkregning? Det er jo noget, som de færreste har "brugsnytte" af. Hvordan begrunder man kommasætning? Det er jo noget, som mange alligevel sætter som de lyster. Blot for at komme med nogle eksempler.

Meget af dét, som eleverne præsenteres for i skolen kan ikke begrundes umiddelbart, som en direkte brugs/nytteværdi.

Konsekvensen kunne omvendt være, at man lavede forskellige skoler/klasser afhængigt af, hvilken fremtid eleverne formodedes at måtte få, og tilpassede skolegangen derefter. Det minder om "Fagre nye verden".

Undskyld. Tror du, at lærere generelt indtil nu har været så dumme IKKE at "forklare eleverne, hvad det, de skal lære, kan bruges til"?

Neden under al talen om dannelse (ikke den finkulturelle) ligger brugsværdien.
Det er prerequisites.
Man bliver heller ikke mester uden at have noget håndværk først.
Problemet er at det eneste det her bliver til er redskabskendskab. Læringsmålsstyring og reform lægge op til et kompetencebegreb hvor redskabet er det eneste der eksisterer.
Det skal ikke forme noget, man skal bare vide hvordan det virker.
Det kommer der ikke mange kommoder ud af.

Jeg bygger især på "Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen", udgivet af SFI i 2013. Jeg er medforfatter til rapporten. I bogen "Didaktiske ambitioner", der udkommer 21. januar, og som var anledning til interviewet, kan man se en grundigere redegørelse.
Menneskesyn? Jeg har ikke noget særlig afklaret eller markant menneskesyn.
Forskningssyn? Den pædagogiske forskning skal forsøge at yde et bidrag til at gøre undervisningen bedre.
Hvad er undervisning og pædagogik i mine øjne? Bestræbelser på at inspirere elever til at lære.

At den sortering reformpædagogikken beskyldes for, nu blot bliver en langt tidligere sortering.
Er det målet?
Det lyder lidt af Hausgaard og "praktisk begavet"

"Menneskesyn? Jeg har ikke noget særlig afklaret eller markant menneskesyn."
- Per Fibæk

For ikke så længe siden opfordrede lektor Sten Larsen til at tage hatten af for dig (Per). Indtil du også har forholdt dig til nogle af mine spørgsmål (særligt fra min kommentar nr. 2) må jeg indrømme, at min hat forbliver solidt plantet på hovedet. Sikkert ikke noget stort tab for dig. Men nu har jeg sagt det, om ikke andet så for klarhedens skyld.

Du skal dog have respekt for at stemple ind i tråden :)

Lærke. Jeg tror godt, at jeg kan give dig ret i, at instrumentaliseringen kun bør være for en periode. Spørgsmålet er så, om den periode er på hele 3 år, som er så lang tid, som jeg generelt underviser børnene.
Idealet må være, at eleverne bliver i stand til selv at få retning på læringen, men indtil da tænker jeg, at jeg vil bruge læringsmålsstyringen som en mulighed for at skabe retning og synlighed. En synlighed som jeg godt kan se har manglet for nogle af eleverne i min undervisning.

John Hattie er blevet stærkt kritiseret – og har måttet medgive kritikken – fordi den er så omfattende og med så megen uigennemskuelig statistik, at det lidt komisk sagt kan gradbøjes ”statistik, mere statistik, løgn”.

De fleste af den rapports resultater, som Per Fibæk Laursen især bygger på, og som han selv har været med til at lave, "Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen", udgivet af SFI i 2013, understøtter den forskning, som blandt andet sammenfattes i John Hatties forskning, Visible Learning, fra 2009.

Rapporten, som Per Fibæk Laursen henviser til http://www.sfi.dk/Files/Filer/SFI/Pdf/Rapporter/2013/1309-folkeskoleanalyse.pdf undersøger sammenhængen mellem på den ene side lærernes baggrund, ressourcer og undervisning og på den anden side elevernes faglige præstationer i folkeskolen. Rapporten udarbejdes for Ministeriet for Børn og Undervisning på foranledning af Skolerådets Formandskab.

Det er rystende, at sådanne rapporter, bestilt af Ministeriet for Børn og Undervisning, bruges som grundlag for at ytre sig skråsikkert om, hvad der skal til for at få alle med i skolen.

Det er rystende at der ikke indgår mere varieret forskning, herunder forskning, der er kritisk over for læringsmålingsbølgen.

Det synes meget fattigt, hvis det gældende syn på mennesker, forskning, pædagogik og undervisning virkelig et indsnævret til at være uafklaret og umarkant.

Vi har brug for en samfundsmæssig og værdimæssig debat om menneskesyn, forskningssyn og syn på pædagogik og undervisning.

Fibæk er virkelig ude på skrammer, nu har han ikke længere noget afklaret menneskesyn. Jamen det er jo helligbrøde! I en sort/hvid verden, hvor skellet mellem godt og ondt står bøjet i neon!

Der er en forstemmende tilbøjelighed, synes jeg, til at male hinanden op i hjørnerne i debatten om dannelse. Kunne ønske mig, at vi blev lidt bedre til at forsøge at forstå hinanden, uanset at vi bruger ordene en smule forskelligt. Vi kan tids nok blive uvenner, mener jeg. Men hvis/ når det sker, skal det være med god grund, ikke pga misforståelser.

Tag nu ordet reformpædagogik. Her er, hvad Encyklopædien siger om ordet: Reformpædagogik, pædagogisk bevægelse, der fra først i 1900-t. arbejdede for en ændring af den hidtidige pædagogiske praksis hen mod en mere barnecentreret og livsnær pædagogik. Undervisningens indhold skulle være underlagt barnets udvikling, der var både udgangspunkt, centrum og slutmål for personlighedsdannelsen. Viden måtte ikke udefra tvinges ind i barnet. Det at lære skulle være en aktiv proces med udgangspunkt i barnets egne erfaringer, interesser og initiativer, og undervisningen skulle være præget af demokratiske tanker om elevmedbestemmelse."

På denne baggrund mener jeg, at reformpædagogikken har stået fadder til AFEL, individualisering og afmontering af lærerautoriteten Mest for det gode, men også for det onde. I henved 30 år var ordet klasseledelse således dømt ude af den pædagogiske debat, og uroproblemets amokløb op gennem hele perioden er en af konsekvenserne. Det truer nu med at lægge enhedsskolen i graven.

I det omfang Fibæks udfald mod begrebet dannelse bunder i, at det er tæt på ubrugeligt efterhånden, kan jeg tilslutte mig det. Alle lægger tydeligvis noget forskelligt i det, fælles er dog, at dem, der er uenige med en, lider af mangel på dannelse. Jeg kvier mig selv ved at bruge det. Synes det lugter lidt af selvfedme, fromhed og moraliseren, hvilket såvist ikke har meget med dannelse i den gode forstand at gøre. Jeg er nok mere til kætteriet...

"Skolevæsenet er mange steder opbygget ud fra en opfattelse af, at de unge, eleverne, skal behandles ud fra deres indre natur, en natur, som adskiller sig kraftigt fra den voksnes. De unge er ansvarsløse (forholdsregel: fast mødepligt), de unge kender ikke deres eget bedste (forholdsregel: en fast hånd), og de unge er umodne, nærmest i botanisk forstand (forholdsregel: pensumterperi og karakterkonkurrence i stedet for appel til interesser og forståelse).
Læreren får bekræftet denne teori gennem sin pædagogiske praksis (læs: pædagogisk teknik). Det gør han eller hun, fordi vedkommende og andre lærere har tilrettelagt skolevæsenet ud fra en teori-teknik-tankegang. Den indgår kun i praksis på en konstituerende måde. De unge bliver ergo, som læreren mener, at unge altid er.
Argumenterne for at gå ind for en rigidt pædagogisk-teknisk undervisningsplan går ud på at referere til, hvordan elever nu engang er (bemærk: ontologisering), og til, hvor galt det er gået, når de skulle tage vare på sig selv. Men hvordan elever er, kan man jo forklare på baggrund af rigide pædagogisk-tekniske undervisningsplaner. Den slags planer er frihedsberøvende og fratager dermed også ansvaret." (Jon Hellesnes i 'En uddannet mand og et dannet menneske' s. 178f)

Jon Hellesnes kalder retteligt ovenstående for 'en besynderlig runddans'. Til Sauer kunne det måske derfor påpeges, at snakken om reel AFEL indenfor det danske skolevæsen må være en myte.

Angående dannelse:
Jeg har selv tidligere haft stor hjælp ved at kigge følgende blog igennem: https://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/01/09/hvad-f-er-dannelse/ - her er samlet diverse opfattelser og definitioner af dannelse, og jeg tror sandheden, hvis den findes, skal søges et sted midt imellem dem alle. Personligt kan jeg godt lide denne: "Dannelse er det der er tilbage, når man har glemt, hvad man har lært.”. Ikke dermed sagt, at udsagnet kan stå alene. Eksempelvis er jeg også ret begejstret for Jon Hellesnes' modstilling af dannelse og tilpasning. Eller Karsten Schnacks fastholdelse af, at dannelse nødvendigvis er ensbetydende med politisk dannelse.

"Med Gabriel Marcels formulering kan vi sige, at den uegentlige dannelse lægger hovedvægten på kategorien ’at have’, mens den egentlige dannelse lægger hovedvægten på ’at være’." (Jon Hellesnes ibid. s. 166 – han kalder også den uegentlige dannelse for ’kundskabsdannelsen’)

Sidetallene refererer til bogen, hvor Hellesnes 'artikel' eller 'essay' er medtaget. Bogen er: Erling Lars Dale & Kirsten Krogh-Jespersen (red.) (2004): Uddannelse og dannelse – læsestykker til pædagogisk filosofi. Klim

Er det ikke nu, alle sejl skal sættes til for at gøre politikerne kloge på, at pædagogik og undervisning skal gennemføres med faglig, social og personlig dannelse?

Er det ikke nu kampen skal stå om en anden og ny skole end læringsmålingsskolen, som politikerne har vedtaget med et ensidigt fokus på faglig dannelse - det går jo ikke, det ved vi to og den samlede lærerstand godt, ikk.

Kan man ikke tillade sig at blive noget ”ond i sulet”, når forskere så fordrejer, hvad grund-problemet drejer sig om? Sådan som Fibæk gør her? Ved skævvridende at sætte reformpædagogik over for den instrumentelle.

Jeg er enig med dig i, at det er vidunderligt at have venner – og altså ikke være uvenner. Men må striden ikke tages, hvis vi stadig vil have åndsfrihed, ligeværd og demokrati – alt det, som vi for alt i verden ikke vil miste, og som jo drejer sig om værdier og syn på det grundlæggende? Og som er ved at forsvinde?

Jeg vil gerne tage en sving-om med både dig og Fibæk, men jeg vil altså ikke gå i graven uden at kæmpe med næb og klør for, hvad jeg kan se, mærke, erfare, læse, lytte,forstå er pædagogikkens og undervisningens væsen og rod.

Så er den der igen, den mærkelige enten/eller modstilling af dannelse og læring. Per Fibæk Laursen har, såvidt jeg kan se, ret, når han kritiserer reformpædagogikken for
at vægte svævende, flyvske og alt for abstrakte dannelsesmål for højt
at gøre læring til et fy-ord, som målingsstyringsfanatikerne så helt ufortjent kan få lov til at tage patent på.

Per Fibæk Laursen har ikke ret, når han selv falder i enten læring eller dannelsesfælden og skriver:

"Selv om de fleste lærere - på linje med andre med 'kulturel' kapital - holder meget af dannelse, indre motivation og viden for dens egen skyld, må de indse, at en væsentlig del af elever og forældre har en 'instrumentel' holdning til uddannelse. I stedet for at nedvurdere den holdning må man lære at lægge den til grund for sin undervisning."

Her hopper kæden af i Per Fibæk Laursens argumentation. Hvis en instrumentel holdning til uddannelse giver kedeligere skole og ringere læringsresultater, så skal lærerne selvfølgelig ikke "lægge den til grund for deres undervisning", uanset hvor mange forældre, der måtte mene, at sådan skal skolen undervise. Det er absolut ikke givet, at svaret på en yderposition er et gigantisk hop over i den modsatte yderposition. En bedre formulering ville være, at lærerne, når de tilrettelægger den gode undervisning, selvfølgelig skal være sig bevidste om og medtænke, at forældre og børn møder skolen med forskellige forventninger og læringssyn.

Jeg har skrevet udførligt om det berigende sammenflettede forhold mellem læring og dannelse i indlægget:

Målingsstyret undervisning - den synligt bedste dårlige undervisning
https://www.folkeskolen.dk/571984/maalingsstyret-undervisning---den-synligt-bedste-daarlige-undervisning

Det starter sådan her:

"I forsommeren skrev jeg tre artikler på folkeskolen.dk om skadevirkningerne af den læringsmålstyrede undervisning, som nu indføres for at kvalificere danske elever til effektive og lydige borgere i konkurrencestaten. Det var vigtigt for mig dengang og i dag at pointere, at skadevirkningerne er dobbelte. Læringsmålstyret undervisning går lige så hårdt ud over elevernes læring som deres dannelse, hvilket ikke er spor overraskende, for når mennesker uddanner sig under optimale forhold er faglig dygtiggørelse og den enkelte elevs alsidige udvikling (folkeskolens formålsparagraf) vævet godt og grundigt og på smukkeste vis ind i hinanden. Det er derfor seriøst ufortjent, misvisende og defensivt at forære ordet læring væk til en måde at drive skole på, der både undergraver læring og dannelse.

Der var en rigtig god grund til at jeg kaldte min første artikel, VEJEN TIL SUCCES - MÅLUSTYRLIG UNDERVISNING, og lagde ud med at prale med min 8. klasses eksorbitant ;-) flotte resultat i den nationale test i læsning. Jeg ville tydeliggøre, at teaching to alt muligt andet end the standards and the test, også fagligt, målt med de hårdeste lærings- og kompetencekriterier, er målstyringslæringen usammenlignelig overlegen."

Reformpædagogikken, som den raserede skoleverdenen og en bovlam offentlighed i hælene på den kulturopløsende studenterballade i 70érne, fik lov til at yde sit destruerende bidrag til nedtoningen af den virkelig fagcentrerede undervisning i folkeskolen, inden den i hvert fald på overfladen fortonede sig. Men under overfladen formåede den at sprede sin gift i et sådant omfang, at det lykkedes at overbevise selv ellers nøgternt tænkende om, at realskolens tid måtte være forbi. Og i stedet for denne højkvalitative skole indførtes den undervisningsuduelige elevudelte katastrofe i 93. Og denne skoleform har lige siden bidt sig fast som et destruktivt bevis på, at man ønsker at ligge under for et nok så tåbeligt modefænomen. Derfor skal sammenrodsskolen fortsætte, selv om den aldrig har kunnet leve op til den kvalitetsskole, som man ofrede på modens alter. Og derfor har den nuværende reformskole ikke noget som helst med en reform at gøre, Den er blot en fortsættelse af udueligheden fra 93 garneret med lidt nyskabt flitterstads.

Og for at gøre katastrofens uddannelsesødelæggende følger acceptable fandt man på at gøre den fagfaglige hovedsag i skolen til noget mindre vigtigt og i stedet for svømme hen i ukonkrete snaksomme og umålbare dannelsesexcesser. Børn skulle ikke mere gå i skole for først og fremmest at lære syv-tabellen og de fynske byer o.l. I stedet for skulle de lære demokratiske væremåder og medmenneskelig forståelse. Ikke så meget fordi sådanne dannelsesområder var vigtige at mestre. Men mere fordi det var det eneste som de tilstræbt opblandede klasser nogenlunde smertefrit kunne fordrive tiden med i de kaotiske klassesammenblandinger.

Sauer: "Fibæk er virkelig ude på skrammer, nu har han ikke længere noget afklaret menneskesyn. Jamen det er jo helligbrøde! I en sort/hvid verden, hvor skellet mellem godt og ondt står bøjet i neon!"

Jeg føler jeg mig lidt ramt af din syrlige ironi. Det gør jeg, fordi jeg tidligere har spurgt til, om Per Fibæks manglende menneskesyn måske udgør problemets rod. Det var dog ikke med henblik på at male nogen op i et hjørne, men snarere for at fremsætte en i mine øjne nødvendig kritik. Jeg vil derfor gerne uddybe den kritik/anklage, som implicit ligger i mit oprindelige spørgsmål:

1) Man kan argumentere for, at det er umuligt for et menneske IKKE at have et menneskesyn. I så fald, enten lyver Per Fibæk, eller også ved han ikke, hvad han selv mener.

2) Når man efter eget udsagn arbejder på 'at gøre undervisningen bedre', og derved er ude i den normative pædagogiks ærinde, er det vel i princippet stærkt uetisk ikke at forholde sig til sit menneskesyn.

3) Pendanten til et manglende menneskesyn må være en slags humanistisk relativisme, hvor det menneskelige subjekt uden etiske skrupler kan reduceres til et objekt.

I så fald kan jeg bedre forstå, hvorfor Per Fibæk udtaler sig som han gør, og problemets rod, som jeg ser det, er blevet blotlagt.

Per Fibæk: "Hvad er undervisning og pædagogik i mine øjne? Bestræbelser på at inspirere elever til at lære."

Bemærk, hvordan 'væren' er helt fraværende. Dette sidste eksempel kan være en ikke-intenderet 'smutter', men hvis det kædes sammen med, hvad jeg har skrevet i pkt. 1-3 omkring det manglende menneskesyn, giver det meget god mening, ik'?

Hatten bliver, hvor den sidder.


Lasse:
Der findes vel ikke noget mål for dannelse.

Ignorer venligst sidste linje i ovenstående :D

Det forekommer mig, at der viser sig et stort behov for at komme folkeskolens formål i hu, med tanke på indlægget og kommentarsporet:

§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati.

Hvorhenne i formålsparagraffen står der at de først og fremmest skal lære at læse, skrive og regne?

Og hvorfor må det for nogle ikke være målet?

Dannelse kan for den uddannede ikke være dannelse, men dekadence...

Henning, du skriver:

"Dannelse kan for den uddannede ikke være dannelse, men dekadence..."
- jeg forstår ikke hvad du mener med den sætning.

Vil du definere begrebet "dannelse" som du ser det?

Umiddelbart er det mit indtryk, at fokus i tråden fra nogle parter ligger på følgende:

§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere ...

- og så stopper den dér. Mangler der ikke noget?

Jeg ville ønske, at professorer kunne afholde sig fra dumsmarte og bombastiske udmeldinger om reformepædagogikken.

"En undersøgelse, jeg selv var med til at lave for SFI, viser, at reformpædagogikkens ustrukturerede og frie læringsmiljøer gør det svært .. " siger professoren.

Reformpædagogik handler om at lave undervisning, hvor man tager afsæt i barnets behov og muligheder. Reformpædagogik er IKKE det samme som ustruktureret undervisning. God reformpædagogisk undervisning (fx udeskolen) vil være kendetegnet med mere struktur og tydeligere krav end almindelig klasseundervisning.

Det bliver en meget rodet debat, når nogen starter ballet ved at forsøge at skyde en af de store søjler i folkeskolen ned.

Enig og uenig....
Når du omtaler forskelle i elevgrupperinger, socialt og kulturelt, har du så ikke netop taget din "dannelses-hat" på g forholdt dig kritisk til den elevgruppe du arbejder med.
Det modsatte ville være den "udannede-hat", bare at lire noget målstyret, kopieret UVM materiale af, ligegyldig hvilken elevgruppe du træder ind til.

Tror heller ikke Fibæk har nogen ide om hvordan sammensætningen i de forskellige klasser er, og her bliver han fortaler for one size fits all. Det må i bedste fald være spildte millioner rapporten koster og i værste fald skal den understøtte endnu mere, menneskesynsløst og instrumental undervisning.

Er helt enig i at det Fibæk taler om er at vide hvordan man svinger spaden, men hullet der skal graves er fuldstændig ligegyldigt. Og sådan skal verden bygges....

Og tænk sig at nogen stadig tror at det er strukturer og reformer der gør en forskel, ikke de mennesker der arbejder midt i det.

Hvis vi tager udgangspunkt i, at vi skal sikre at "alle" elever er med, så må vi også sikre, at der i skolens menneskesyn ikke er indbygget en normalitetsforståelse, som virker som en eksklusionsmekanisme.

Ved AFEL (Ansvar For Egen Læring) - som i dette indlæg har været sammenkædet med den reformpædagogiske tilgang, ekskluderes de elever, som ikke opfylder de forventninger og krav som selvledelse etc.

Men AFEL er ikke knyttet til det reformpædagogiske.

Hvis vi ser på, hvordan tilgangen er i konceptet for målstyret undervisning/Læringsmålstyret undervisning/Synlig læring som den er i realiteten, ligger der en idé om, at eleverne skal lære "at være deres egne lærere", eleverne skal evaluere sig sig, eleverne skal "monitorere sig selv".

Hvis vi ser på hvad vi har i vente, vil bevægelsen mod "selvledende læring" forstærkes, da PISA har introduceret, vil der i højere grad lægges vægt på "problemløsning, kommunikation, samarbejde". Professor Jens Rasmussen har da også, med inspiration fra arbejdet i Norge med oplægget til "Fremtidens Skole" med bl.a. metakognitive kompetencer, fremhævet mere fokus på personlige og sociale kompetencer.

Når man opsætter normative idealer som selvledelse, selvevaluering, selvmonitorering, problemløsning, kommunikation og samarbejde som eksempler, bør man som pædagogisk interesseret (især fra det kritiske perspektiv) forholde sig til de mulige eksklusionsmekanismer der ligger i dette, hvis vi antager, at en væsentlig opgave for folkeskolen er at "få alle med".

For med disse idealer er der i den grad fokus på "den lærende" som i højere grad skal tage ansvar for egen læring! Der er dømt AFEL!

Hvad Biesta kalder for "Learnification" som en diskurs, men som af andre forskere pointeres som en realitet, kombineret med den algoritmiske tilgang i IT-læremidler, kan vi se frem imod et elevideal som en selvregulerende, selvlærende enhed, hvor læreren er væk (at det transformerer eleverne mod en algoritme-tænkning er en ligeså alvorlig problematik).

Hvis der tages hensyn til hvad vi har nu, i realiteten, ude på skolerne, kombineret med de strømninger som skyller ind over os, og hvad vi har i vente, kan det undre, at der anvises løsninger som underkastes præmissen, om "læring som livsform" og at det ender i en instrumentel tilgang.

Endelig, det er sikkert, at AFEL vil forstærkes med denne tilgang. Så vil vil fortsat, og i højere grad, se elever blive sorteret.

Kære Per
Du har et meget forældet og reduceret dannelsesbegreb og frem for alt skelner du ikke mellem dannelse og skolens dannelsesbidrag. Derved kommer du til at instrumentalisere de elever, du gerne vil hjælpe. Hvorfor skulle de ikke have lov til at møde det kreative, kunsten, sproget, idealer om demokrati, spørgsmål om det gode liv etc.. Du kommer til at gøre det samme som din kritik er rettet imode, fordi du ikke skelner klart mellem dannelse og skolens dannelse. Hvis du gør det, kan du hjælpe de elever som har det svært med skolens koder men som har retten og pligten til at forholde sig dannende til deres eksistens og sameksistens.

Skolen har ikke dannelsesmonopol men et bidrag gennem fag og viden og undervisning til elevers livslange dannelsesvej. I undervisningen ligger de klare didaktiske mål og en den klare progression.

Tak Alexander von Oettingen
Jeg mener, at du fik de nuancer med i debatten som har manglet hidtil, hvor inddragelse er et kodeord - vanskeligt nuvel! Men helt nødvendigt.
Ingen skal udelukkes fra indsigt i og forståelse af dannelsesbegrebet.

De herrer er kun nævnt en enkelt gang i hele denne debat-tråd. De har ellers så meget at byde på - lige netop her.
Se fx Klafkis bud på et "tredje dannelsesbegreb":

Klafki gør meget ud af, at der ikke er tale om en syntese mellem den materiale og formale dannelse, men at der derimod er tale om et helt nyt dannelsesbegreb. Klafkis definition af dannelse lyder således:
Dannelse er kategorial dannelse i den dobbeltbetydning, at en virkelighed »kategorialt« har åbnet sig for et menneske og dette menneske netop selv er blevet åbnet for denne virkelighed – takket være indsigt, erfaringer, oplevelser af »kategorial« art som dette menneske selv har fuldbyrdet.[5]


Dannelsen er altså afhængig af, at man har lært noget, men den er ligeså afhængig af, at man har tilegnet sig en ny tænkemåde, væremåde, eller fået et nyt syn på verden. Det er en central pointe hos Klafki, at man ikke kan lære alt inden for et uddannelsessystem, og at det heller ikke er mængden af kundskab, som er det vigtige i en dannelsesproces. Men det er vigtigt, at læreren fremelsker almene kundskaber, som kan lagre strukturer og overførselsværdi. Klafki kalder dette eksemplarisk læring.

Bør vi derfor ikke, i kritisk øjemed, skelne mellem fagdidaktik og almendidaktik?

Almendidaktik er, set i det lys, mere abstrakte overvejelser om fagmål og midler – set i forhold til formål (for fag, skole, samfund) og set i forhold til dannelse forstået som at være

´ikke summen af ophobet, faktuel viden – men en særlig indsigt, erfaring og viden, der medfører følelsen af en uforklarlig livsfylde og en selvstændig dømmekraft´. (Min egen sammenblanding af forskellige filosoffers. Klafki er god)

Altså bør vi skelne mellem fagdidaktik og almen didaktik?

Snedigt nok blev reformpædagogikken sat i vej med bemærkningen om, at den handler om i undervisningen at tage udgangspunkt i barnets behov. Men her som på alle andre vitale områder er det voksenverdenen, der tolker og dermed fastlægger, hvad der er barnets behov. Derimod er det vel barnet, der selv fastlægger, hvad det har lyst til i øjeblikket eller anderledes sagt, hvad det gider beskæftige sig med. Og hvad barnet således i øjeblikket gider beskæftige sig med, omfortolkes herefter til barnets behov. Dermed bliver reformpædagogikken i realiteten en laden stå til-pædagogik, hvor skolen groft sagt afventer, hvad barnet får lyst til Og hvis en sådan tilgang til undervisningen kan kaldes for en form for struktur, så er reformpædagogikken selvfølgelig kendetegnet ved en anderledes struktur end den såkaldte almindelige klasseundervisning.

Og så hedder det sig, at man i reformpædagogikken tog/tager udgangspunkt i barnets muligheder. Og i det omfang reformpædagogikken danner grundlaget for den nuværende elevudelte skole, så undlader man netop her i praksis – altså udenfor den retoriske propaganda – at tage udgangspunkt i barnets muligheder. I de elevudelte klasser mister de svage en masse undervisning og de dygtige forsømmes uddannelsesmæssigt, hvis man da ikke helt opgiver undervisningen og lader eleverne få tiden til at gå med gruppebeskæftigelser, hvorfor skolen ved at blande alt og alle sammen inden for klassens fire vægge netop ikke tager udgangspunkt i elevernes muligheder (forudsætninger).

at tage den udlægning alvorligt.
Og det er sagt af en der ikke er fungerende lærer, er uddannet før 1993 og har haft børn i folkeskolen i et par årtier.
Folkeskolen har aldrig taget udgangspunkt i barnets behov og kommer heller aldrig til det. Det gør reformpædagogikken heller ikke.
Det kan godt være at en del lærer i deres praksis har valgt den mpdel , men dermed har de også fralagt sig deres faglighed.

Til Alexander og andre:
Skolen har og skal naturligvis fortsat have brede formål og mål. Sådanne mål kan man godt vælge at betegne som dannelse. Personligt bryder jeg mig bestemt ikke om ordet (derfor et mit dannelsesbegreb sikkert også både forældet og reduceret, som du skriver). "Dannelse" optræder ikke i folkeskolelovens formålsparagraf og har aldrig gjort det. Men nuvel, jeg tager til efterretning, at ordet dannelse klinger positivt i nogles ører.
Min pointe er imidlertid, at især de elever, der har det svært med skolens dagsorden, ikke kan motiveres med henvisning til dannelse. De har behov for anderledes konkrete brugsværdier, hvis de skal motiveres for at tilegne sig skolens indhold. Det skal vi acceptere i stedet for at forsøge at ændre deres "instrumentelle" holdning til uddannelse.

at jeg nok ikke forstår hvad der menes med en "instrumentel" holdning til uddannelse.
Instrumentel/brugbar/formål opstår jo netop først når basiskundskaberne trancenderer sig selv .... hvilket bliver til ... tada ... dannelse...
Det er lige så skidt at blive hængende i basiskundskaberne/instrumentalisme som når Jens Rasmussen taler udelukkende om metakognition.
Ånd og materie går hånd i hånd.

Sådan siger en professor i pædagogik om ordet dannelse!
Det må være løgn!
Én ting er uenighed om vægtning af ting, af betydninger, af strategier. Men at udstille sig selv som uvidende inden for et centralt pædagogisk felt - og gøre en dyd af det - dét er da helt fantastisk.
I standardopslagsbogen "Pædagogisk opslagsbog" fylder "dannelse" 12 sider og "didaktik" 8 sider.
Men dannelse har altså ikke rigtig noget med folkeskole at gøre, kan man forstå på Per Fibæk Laursen.
Men det er måske sådan noget, man går og aftaler inde på DPU for tiden?

Vagn Madsen: Jeg ser en stor del af de pædagogiske og didaktiske nybrud fra begyndelsen af 1900 tallet som udtryk for reformpædagogik. Jeg kan godt lide at læse de gamle skrifter fx når de anbefales at lave bogstaverne til sjove tegninger, der kan lege på tavlen. Eller når børnene får lov til at forme dyr i ler. Eller børnene synger sange skrevet til børn.

Reformpædagogikken bestod og består i mange strømninger, der står i modspil til fx at undervise i læsning gennem salmer, katekismus og bønner, der slet ikke blev skrevet med børn i tankerne, eller sætte børn til at stoppe strømper og lave andet nyttearbejde, og slet ikke opdrage dem til at udfolde sig ved leg og fantasi.

Selv de meget radikale udgaver af reformpædagogik, der fx handler om elevautonomi, medfører ikke, at børnene overlades til sig selv. Der er meget samtale og undervisning gemt i at lade børn bestemme og begrunde deres valg i undervisningen.

Kommet så vidt kan vi måske begynde at forholde os til det, der er Fibæks egentlige ærinde: Folkeskolens svigt i forhold til børn fra skolefremmede hjem. Og her er hans forskning både interessant op opsigtsvækkende og kontroversiel - og helt på linje med den kritik, bl.a. undertegnede har fremført de sidste 20 år - de første 15 år med Fibæk som markant modstander. Folkeskolens satsning på AFEL, individualisering og projektorienterede gruppearbejdsformer vender den tunge ende nedad (se fx https://www.folkeskolen.dk/50733/ingen-arme-ingen-kager). Det er en decideret elitær trend, som mange af os havde en forventning om, at Antorini ville gøre op med, da hun kom til. Det viste sig at hun og S slet ikke havde fattet pointen og den reform, de har lavet, fører os blot endnu længere ud i den svenske sump. På længere sigt ser vi sorteringsskolen tone frem i horisonten igen, og det er Fibæks hovedpointe, at det ikke må ske. Deri er jeg fuldkommen enig med ham.

Jeg er (heller) ikke helt tryg ved Fibæks, forekommer det mig, temmeligt uovervejede undsigelse af dannelsesbegrebet, som i hans ører klinger elitært og reaktionært. Men jeg synes faktisk ikke det er hovedsagen her.

Nu skriver jeg fra indskolingens synspunkt, og her er der sket et kæmpe ryk fagligt igennem de seneste år - både målt ved PIRLS og ved læsepædagogernes indsamlinger af OS64 resultater. Jeg genkender ikke billedet af, at indskolingen har brug for at blive reddet fra ud af reformpædagogikkens og dannelsens sump.

Men jeg ville da gerne høre Fibæks holdning til konkrete nye trends i indskolingen fx Ugeskema-revolutionen, der er på fremmarch i det ganske land, og vanskelig kan kædes sammen med dannelse eller reformpædagogik, (men minder en del om ansvar for egen læring...)

Man kan vel gå ud fra, at forældre først og fremmest sender deres børn i skole, for at de skal lære så meget af den faglighed, der er hobet op i de almindelige skolefag som muligt. Her ved siden af har skolen altid lagt vægt på det, der i dag er samlet i begrebet dannelse. Men indlæringen af fagligheden er og bør engang igen blive hovedsagen, når skolen engang er indrettet til at kunne magte noget sådant. På den måde var realskolen en virkelig folkeskole, medens den nuværende skolekarikatur er en folkefremmed skole. Dvs. en skole, der nærmest alene er egnet til at fremhæve visse politikeres evner til at producere originale ideer.

Det er meget befriende, at en professor i pædagogik nu vover en kritik af, at skolen i dag ikke får løftet de svage, som al pædagogisk hittepåsomhed i hele den elevudelte sammenrodsskoles tid ellers har samlet sig om at udvirke. Og samtidig fremhævet, at al bestræbelse på at underminere betydningen af den fagfaglige uddannelse med en fremhævelse af de amorft udflydende dannelsesexcesser, hvis resultater bekvemt nok ikke lader sig måle.

Samlet set bør alt det, som prof. Fibæk Laursen har samlet under betegnelsen: den instrumentale læring igen nyde fremme. Dog ikke kun blandt de bogligt svage med svag uddannelsesmæssig baggrund, men også blandt de bogligt dygtige. Det er bestemt ikke rimeligt, at de bogligt dygtige, der i alle årene siden katastrofeåret 1993 har måttet lade sig nøje ved at være tvangsindlagt til at være uddannelsesmæssigt forsømt i de uddannelsesnedtonende opblandingsklasser, nu igen skal undgælde ved udsigten til, at de svage elever får virkelig kvalificeret ”instrumental” undervisning, medens de dygtige kan få lov til at blive spist af med en masse dannelsessnak.

Og samtidig er det tvivlsomt, om det sidste nye påhit med sam-lærings-tvillinger (co-teaching) i klassen er egnet til at undervise halvdelen af klassen i konkret fagligt stof, medens den anden halvdel skal lade sig nøje med al den modebefængte dannelsessnak. Egentlig tror jeg, at prof. Fibæk Laursen, hvis han kun vil lade de bogligt svage nyde godt af ideen med den instrumentale undervisning, er nødt til at plædere for den elevdelte skole.

Marina, de gode resultater i Pirls er vist desværre fortid. Nu brager inklusionen løs i indskolingen. Ifølge den første statusrapport om reformen er andelen af 'fremragende' læsere i anden klasse droppet med 75 % fra 2014 til 15.

Der er ikke tale om "reformpædagogikkens og dannelsens sump", men om en række fejludviklinger, afsporinger, som vi med flid forsøger at feje ind under gulvtæppet.

Marina Norling: Jeg kan godt se propagandaeffekten med at få alt det, som jeg formoder er gemt i Fibæk Laursens ”instrumentale” undervisning fremhævet med remsen om, at det hele nok ender i ”salmer, katekismus og bønner, og undervisning i at stoppe strømper”. Så er der effektivt lukket af for alt, hvad den instrumentale undervisning eller den egentlige fagbetonede undervisning ellers kunne bestå af. Denne taktik er lige så effektiv som fiffet med at kalde den undervisnings- og uddannelsesfremmende elevdeling for ”elevsortering”.

Selv med en undervisning, der tager udgangspunkt i ”sange skrevet for børn”, der aldrig har været reformpædagogikkens specielle kendetegn for så vidt som, at sådan noget har været kendt længe før pædagogikken løb grassat i 70'erne, kan man godt i løbet af ni skoleår byde børn på virkelig fagmættet (instrumentel) undervisning. Man må jo huske, at det er reformpædagogikkens profeter, der nærmest enerådende har fået lov til at definere, hvor længe børn er børn, og hvor længe børn altså skal undervises i overensstemmelse med, hvad de har lyst til, eller hvad de gider lade sig undervise i.

Det kan i det lys godt tage sig oldnordisk ud, men det er altså lærerne, skolen, myndighederne herunder kanonforfatterne, der bestemmer, hvad børnene skal undervises i i skolen. Og hvis det skønnes, at det kan udvide børnenes erkendelsesfelt at lære et salmevers udenad, så skal børnene altså lære salmeverset udenad eventuelt ved hjælp af lektielæsning hjemme. Men det sidste kræver selvfølgelig lang tids rygmarvsøvelse i lektielæsning. Og sådan noget har skolerne forsømt måske som resultat af reformpædagogikkens laden stå til, hvorfor man altså ikke kan få lektielæsningen til at fungere indlæringsfremmende i dag.

Jeg forsøger ikke at feje noget ind under gulvtæppet - men mener du, at reformpædagogikken er skyld i inklusionen? Eller at reformpædagogikken er skyld i ændringer af de nationale tests mellem 2014 og 2015?

Som sagt så kunne jeg godt tænke mig at høre Fibæks holdning til noget konkret i indskolingen (fx UgeSkemaRevolutionen). Jeg er ikke ude efter at høre hans holdning til diffuse spøgelser, der åbenbart kan komme til udtryk i hvad som helst.

Vagn Madsen. Reformpædagogikken stammer IKKE fra 1970'erne. Den er meget ældre - den stammer fra omkring 1900.

Og jeg er helt enig med dig i, at børn da skal lære noget i skolen. Selvfølgelig skal der være plads til både at stoppe strømper og kunne sin katekismus! Sådan! Det kan jo ikke være lutter reformpædagogik det hele. Selvfølgelig ikke!

Jeg vil citere fra denne boganmeldelse, som på udmærket vis berører nogle af de berørte problematikker i denne tråd:

"Et væsentligt forhold, der trækkes frem flere steder i bogen, er forholdet mellem den elevaktive skole og den eftergivende skole, hvor sidstnævnte skal forstås som et billede på den skole, der til stadighed ses mange steder. Hvor for eksempel disciplin er nærmest fraværende i den eftergivende skole, argumenterer Dale for, at disciplin må forstås som en nødvendighed, der i den elevaktive skole præciserer grænserne for undervisning og indhold.

Forholdet mellem den eftergivende skole og den elevaktive skole synes også at være relevant i den aktuelle debat herhjemme. Men ifølge Dale er det misforstået at tro, at den såkaldte eftergivende skole bygger på reformpædagogiske tanker. I virkeligheden yder reformpædagogikken med især Dewey i spidsen mange bidrag til en elevaktiv skole, hvor lærerne ikke giver efter, så snart eleverne oplever modstand, men snarere involverer eleverne gennem en forståelsesorienteret tilgang. Det er netop udviklingen af den elevaktive skole, som Dale retter opmærksomheden imod, og frem for at stille sig ubetinget kritisk over for begreber som læring og kompetence hævder Dale, at disse snarere bør beskrives og belyses i sammenhæng med færdigheder og dannelse; ved at belyse sammenhængen mellem disse begreber kan man ifølge Dale skabe det rette grundlag for etablering af en elevaktiv skole.

Ligesom det gør sig gældende med begreber som dannelse og kompetence, stiller Dale sig også kritisk over for andre dikotomier. Eksempelvis hævder han, at det er meningsløst at skelne mellem praktiske og boglige fag, fordi alle fag indebærer mange elementer og bidrager til såvel intellektuel som etisk, praktisk og æstetisk kompetenceudvikling."

Fra bogen "Reformpædagogikken revitaliseret"
https://www.folkeskolen.dk/546547/reformpaedagogik-betyder-ikke-mangel-paa-disciplin

Dét, som er beskrevet i faktaboksen og som meget af debatten i tråden har drejet sig om, nemlig det ændrede læringssyn og AFEL har intet at gøre med reformpædagogikken. Problematikken udspringer bl.a. fra:

- Piagets konstruktivisme blev videreført til det systemteoretiske syn, at "ingen kan lære noget", ergo måtte man lade læringsprocessen overgå fra læreren til eleven til elevens egne "autopoetiske læreprocesser i sociale systemer". Altså fra en kognitiv forståelse af, at eleven mentalt/kognitivt konstruerer viden alene eller i fællesskab til, at der kommer ensidigt fokus på eleven som den lærende, hvorfor ansvaret for læringen bliver overført til eleven selv
- Ny LÆRINGsdiskurs fra 90'erne
- Øget ansvarlighedsdiskurs fra 90'erne, hermed også en disciplinering, hvor elevens LYST til at lære og eget ansvar for læring kommer til at fylde mere og mere i højere grad, hvor man også begynder at bearbejde elevens personlighed hvis denne er en hindring for læring
- Ny politisk diskurs fra 90'erne med øget individualisering og ansvarliggørelse for det enkelte individ

- og så til nu, med synlig læring, Hattie, metakognition, selvregulerende læring, selvmonitorering og en læringsmålstyret undervisning hvis læringssyn kan minde meget om behaviorisme, og PISA's fremtidige fokus på personlighed, så er spørgsmålet, hvor vi havner ...

- og så var der jo også opgøret med den "borgerlige finkulturelle dannelse" med den marxistiske pædagogiske tilgang fra 70'erne ...

- senere inspiration fra humanistisk psykologi med læringsstile, multiple intelligenser, læreren som "gartner" etc.

- LP (systemteoretisk)

- PALS (behavioristisk inspireret)

- Classroom management (behavioristisk inspireret)

... der er lidt ligesom ét skridt frem og tre tilbage, er det ikke?

Anette - ved du, om begrebet "Ansvar for egen læring" findes i andre lande? Hvem opfandt egentlig begrebet? Er det et politisk begreb ligeom "Leg og læring"?

Ivar A. Bjørgen introducerede begrebet i sin bog
Ansvar for egen læring; "den profesjonelle elev og student" 1991.

Der er mange interessante artikler (også på folkeskolen.dk) tilbage fra 2000 - jeg fandt også dette link som forklarer synet meget godt, bl.a.:

"Ivar Bjørgen, der er ophavsmand til begrebet "ansvar for egen læring", påpeger, at læring er et arbejde, som kun kan udføres af den lærende selv. Han fremhæver, at læring der styres af egne interesser er væsentlig mere effektiv end den læring, som påduttes udefra. Det er derfor vigtigt, at eleven gøres bekendt med målet med læringen, og at eleven har indflydelse på udvælgelsen af læsestoffet og på arbejdsmetoderne. Bjørgen taler også om, at den enkelte skal have frihed til og ansvar for at vælge sine egne læringsmål."

http://pub.uvm.dk/2001/centrum/2.htm

Ansvarlighedsdiskursen ligger også i forståelsen af "læring som livsform"

Som dekan på DPU Claus Holm udtalte i en forelæsning på en konference, der omhandlede folkeskolens formål:

"Vi har i den forstand med 2006-loven definitivt forladt 1975-lovens optagethed af demokrati og også overstået den Hal Kochs-inspirerede idé om, at demokrati som livsform skulle udgøre skolens primære formål. I stedet for at demokrati som livsform skulle udgøre skolens primære formål, så er det nok mere præcist at tale om, at læring som livsform i dag er skolens primære formål".

"Det betyder, at lærere og pædagoger skal kunne motivere den enkelte person til at være ansvarlig for egen kompetenceudvikling gennem læring - og det er gennem dette livslange læringsarbejde, den enkelte realiserer sig selv"

https://www.folkeskolen.dk/568516/forsker-om-folkeskolens-formaal-laering-som-livsform

Læs fx den hollandske uddannelsesforsker Gert Biesta: "Læring er kommet på mode hos en del lærere, men læringsbegrebet er meget begrænset, og skønt jeg er sikker på, at Apple, Google, Microsoft kan fremskynde læring, fordi læring kan foregå alle vegne, så hører det ikke hjemme i skolen.

Lærere er nødt til at tage ejerskab til uddannelse, og måden man skal gøre dette på er simpelthen at kræve ejerskabet tilbage. Lærere skal ikke være en logrende hale til læringshunden, men i stedet tilslutte sig undervisningssproget, det er mit råd.

Skolen er for mig et sted, hvor man underviser i at kunne eksistere i verden, det er essentielt for et subjekts voksenhed, og det fører mig frem til at sige, at hensigten med uddannelse er en fundamental, selvstændig og kritisk indsigt i og ansvarlighed for demokrati, miljø og omsorg".

https://www.folkeskolen.dk/562759/interview-med-gert-biesta-ved-laerke-grandjean-2015

I din replik til Fibæk skriver du bl.a.:
"Du kommer til at gøre det samme som din kritik er rettet imod, fordi du ikke skelner klart mellem dannelse og skolens dannelse. Hvis du gør det, kan du hjælpe de elever som har det svært med skolens koder men som har retten og pligten til at forholde sig dannende til deres eksistens og sameksistens." Jeg har svært ved at forstå, hvad du mener. Vil du uddybe?

Marina: Om reformpædagogikken er "skyld i inklusionen". Ja det er den i allerhøjeste grad. selve ideen om, at det er skolen, der skal komme barnet i møde (dvs inkludere ) snarere end barnet, der skal rette ind efter skolen, er reformpædagogisk arvesølv. Så meget desto mere, idet det så tilmed forholder sig sådan, at de voksne abdikation fra opdragerrollen og den fleksistiske flimmerskoles fremvækst (som i vid udstrækning kan ses som resultateter af vildfaren reformpædagogik), bør holdes ansvarlig for en hel del af eksklusionen af elever med adfærdsforstyrrelser. Reformpædagogikken står altså både bag inklusionen og den eksklusion, der nødvendiggør den.

Dermed også være sagt, at reformpædagogikken er ikke bare sådan en enkelt fiks idé, vi lige kan skrotte - sådan som Fibæk muligvis kommer til at antyde. Den gennemsyrer folkeskolens selvforståelse. Den er som luften vi ånder. Netop derfor er det på tide, at vi prøver at forholde os kritisk til den.

Anette, du mener ikke at der er syndelig sammenhæng mellem AFEL og reformpædagogikken. Det begriber jeg ikke. Og du nævner Piaget som eksempel på andre kilder til AFEL. Men reformpædagogikken står da på skuldrene af Piaget, ikke? Du vil også gerne have Hattie skilt fra reformpædagogikken. I mine øjne er også han gennemsyret af den.

En egentlig kassering af reformpædagogikken er i mine øjne et absurd projekt. Vi kan jo ikke sådan vaske tavlen helt ren og begynde forfra. Hvis det er det, Fibæk vil, har han da virkelig tabt småkagerne. Det er heller ikke sådan, jeg forstår ham. Hans egne pointer er da også båret af en ide om at møde børnene, hvor de er. Han siger bare, at nogle af dem - dem, der har allermest brug for skolen - er et helt andet sted end den elitære projektpædagogik tror. Så det, der skal til, er et opgør MED NOGLE AF DE DELE af reformpædagogikken, som har været dyrket nærmest kritikløst (ikke mindst på Vandkunsten) de sidste 40 års tid - og bl.a. er resulteret i et uroproblem, der er ved tage pippet fra lærerne.

Det er lige det, Niels Christian Sauer.
Vi bliver nødt til at smække noget basalt og konkret på disken over for dele af elevgruppen og endda acceptere, at det er det eneste, de vil have.
De tager deres dannelse til traktortræk eller Counter Strike, der synes de, de finder noget, der passer dem. Vi skal i hvert fald ikke forsøge at give dem det.
Det der med analyse, det gider de ikke. De perspektiverer hellere til deres mosters mand, der kører lastbil end anden litteratur.
Om det er reformpædagogik eller ej, det rager dem en høstblomst. De skal bare have lært det, de skal bruge til at kunne få det job, som det handler om. Og så ender de nok med friseret græsplæne og ligusterhæk, hvilket passer dem fint.
Det er sjældent dem, der bliver sat fokus på uden bagtanker. Det kan vi jo så passende gøre nu.

Det bliver bare vanskeligt, hvis vi både skal skrotte reformpædagogikken, der forsøger at skabe aktivitetpræget undervisning ud fra elevernes forudsætninger, og på samme tid skal komme skolefremmede børn i møde med undervisning, der passer lige netop til dem.

At lige nu drejer det sig om noget gansk eandet end reform pædagogik.
Nemlig at nogle lærer åbenbart ikke i deres gerning og praksis har være i stand til at formidle ordentlig.
Det drejer sig ikke om nogen som helst retninger, men om at de ikke er professionelle nok.
De samme lærere vil fejle lige storslået uanset hvilke ideer de bliver præsenteret for. Også målstyret læring.

Det er total ansvarsforflygtigelse af lægge ansvaret for det på en pædagogisk retning, der netop lægger vægt på alt det der hævdes man gerne vil nå med eleverne.
Og så skal de ærede lærere holde op med den nedvurdering og kategorisering af "uddannelsesfremmede".
Det er nemlig den største hindring for de "uddannelsesfremmedes" uddannelse.

Så drejer den sig om nøjagtig det samme.
Skift praksis.
Inklusion er ikke født af reformpædagogik.
Den er født af retten til at være med.
Sammen med undervisningsdifferentieringen som praksis heller ikke kan.

Det er defekter i praksis, ikke teorierne og ideerne bag der fejler.
Det er praksis.
Lærerne er praksis.

Jeg er bange for, at det ikke er i praksis, den er gal.

Det jeg bliver bedt om virker ikke.

Dem der tror, at de ved noget, ved rent faktisk ikke noget. Det vi ved virker, virker nemlig ikke altid.

Når vi måler eleverne i de nationale test, så måler vi dem ikke reelt. Vi opstiller kriterier og vurderer dem derefter. Det kalder vi så målbart og udleder viden ud fra.

Viden om læring er særdeles sparsom fra den kommer ud af min mund og ender i elevernes hoveder, især hvis den ikke lykkes.

I så fald vi bruger tid på at se på vejen dertil og beskrive den, så ender vi igen i nogle pædagogikker, som ikke virker.

Stik mig en teori, der virker. Kan I? Måske Murphys Law...

Vi skal så ikke skrotte noget som helst, men vi skal gøre, som det er mere og mere nødvendigt i stort set hele den offentlige sektor. Vi skal stoppe med at følge, hvad der kommer fra oven og så begynde at tænke selv.

Niels, du skriver:

”Anette, du mener ikke at der er syndelig sammenhæng mellem AFEL og reformpædagogikken. Det begriber jeg ikke. Og du nævner Piaget som eksempel på andre kilder til AFEL. Men reformpædagogikken står da på skuldrene af Piaget, ikke? Du vil også gerne have Hattie skilt fra reformpædagogikken. I mine øjne er også han gennemsyret af den. ”

Nej, der er bestemt ikke sammenhæng mellem AFEL og reformpædagogikken. Jeg har heller ikke skrevet, at Piaget er kilde til AFEL, men det er brugt som (misforstået) forklaring på, at eleverne skulle ”konstruere deres egen viden”. For at undgå at jeg gentager mig selv, vil jeg henvise til at du læser min kommentar igen vedr. de faktorer, som har haft indflydelse (i hvert fald nogle af dem).

Du skriver også, at reformpædagogikken står på skuldrene af Piaget. Nej, det er ikke korrekt. Reformpædagogikken er over 100 år gammel! Du må forveksle reformpædagogik med noget andet - jeg har et bud, måske vækstpædagogik?

Du skriver også:
”Så det, der skal til, er et opgør MED NOGLE AF DE DELE af reformpædagogikken, som har været dyrket nærmest kritikløst (ikke mindst på Vandkunsten) de sidste 40 års tid - og bl.a. er resulteret i et uroproblem, der er ved tage pippet fra lærerne”

Pædagogik er at ”ville noget med nogen” – så at vælge en pædagogisk tilgang handler mere om menneskesyn end om metoder. Så man kan ikke ”plukke” efter forgodtbefindende. Hvis vi altså taler pædagogik. Hvis du mener det er et spørgsmål om hvilke midler og metoder der skal i spil, er det måske ikke i pædagogikken du skal lede.

Henning, du skriver:

”Vi bliver nødt til at smække noget basalt og konkret på disken over for dele af elevgruppen og endda acceptere, at det er det eneste, de vil have.
De tager deres dannelse til traktortræk eller Counter Strike, der synes de, de finder noget, der passer dem. Vi skal i hvert fald ikke forsøge at give dem det.
Det der med analyse, det gider de ikke. De perspektiverer hellere til deres mosters mand, der kører lastbil end anden litteratur.”

Henning, dét du giver udtryk for, er den stigende akademisering vi har set gennem de sidste 10-15 år. Det har da intet med reformpædagogik at gøre.

--

Det forekommer mig, at der hersker forvirring/misforståelser af, hvad begrebet ”reformpædagogik” dækker over. For at vi i det mindste har noget fælles at diskutere ud fra, har jeg konsulteret et par af mine opslagsbøger:

”Reformpædagogik: samlebetegnelse for den pædagogiske kritik og vision der blev formuleret i de vestlige lande i slutningen af 1800 tallet; kritikken blev rettet mod skolens autoritære og teoretiske undervisning og hårde disciplin, som medførte, at eleverne blev passive og autoritetstro; visionen om en ny skole skulle tage udgangspunkt i børnene, deres selvstændige personlighedsudvikling skulle fremmes, opvækstvilkårene være trygge og børnenes naturlige behov for at lære skulle være en aktiv proces med udgangspunkt i barnets egne erfaringer, interesser og initiativer; undervisningen skulle være præget af demokratiske tanker om elevmedbestemmelse; i Danmark …”

”Vækstpædagogik: pædagogik der bygger på ”vækstteori” og har som grundsynspunkt, at barnet skal udvikle sig gennem frie skabende aktiviteter; lægger stor vægt på barnets kreativitet og individuelle udfoldelse; den voksne (pædagog el. lærer) skal sørge for, at de materialer barnet skal bruge er til stede, så barnet har fri mulighed for at vælge; den voksne skal ikke gribe aktivt ind, men være afventende og tilrettelæggende.”

”Dewey … tilhørte ”pragmatismen” i sin pædagogik hævdede han, at skolen bør uddanne samfundsborgere og berede børnene til det praktiske liv; han gik ind for aktivitet og problemløsning i undervisningen og afskaffelse af skolefag til fordel for arbejds- og interesseområder …”

”Deweys individuelle problemmetode: metode til løsning af alm. dagligdags problemer og videnskabelige arbejdsprocesser beskrevet af … ”Learning by doing”.”

(Psykologisk Pædagogisk ordbog, 2012, Hans Reitzels Forlag)

”I pragmatismens optik er mennesket en aktiv deltager i sociale fællesskaber, hvor ideer og tanker primært får deres værdi i forhold til den gavn, de gør i fællesskabet”
(Tanggaard og Nielsen (2013) Pædagogisk Psykologi, en grundbog, Samfundslitteratur)

Så, de problematikker der berøres i dette indlæg, handler IKKE om reformpædagogik, men om flere faktorer (de er nævnt i en tidligere kommentar), senest kan jeg så supplere med vækstpædagogikken (som er en udløber af den humanistiske psykologi blandt andet) - med fuld damp på AFEL, Niels. Så nævnes en anden problematik, nemlig den stigende akademisering, som heller ikke handler om reformpædagogik.

Faktisk, hvis vi ønsker at ”alle” elever skal med, at de er aktive, at de bliver demokratiske medborgere, får noget praktisk og virkelighedsnært i hænderne, at de handler, at de arbejder med noget som har ”brugsværdi” så er det NETOP reformpædagogikken (v/Dewey) som er relevant!

Anette, jeg prøver at kalde en spade for en spade.

Når Fibæk skriver: "En undersøgelse, jeg selv var med til at lave for SFI, viser, at reformpædagogikkens ustrukturerede og frie læringsmiljøer gør det svært for elever uden uddannelsestradition at fungere i skolen", så har jeg ikke den store interesse i, om det rent faktisk er reformpædagogik eller ej, men mere interesse i, at strukturere og begrænse mine læringsmiljøer, så jeg kan få undervist dem, der skaber vanskelighederne under de nuværende vilkår. Tag ordet ud af sætningen, og kig så på udsagnet.

Det er simpel pragmatisme. Fibæk har en pointe. Om han så siger den med et bestemt sæt briller eller ej, det betyder ikke så meget for mig. Men umiddelbart tænker jeg, at jeg et langt stykke hen ad vejen er enig med ham. Reformpædagogik er ikke brugbar for alle elever, der er for meget "kan" og "vil (ikke)" og for lidt "skal" i folkeskolen.

Så kan du sige, at det ikke nødvendigvis er reformpædagogikkens skyld, men før reformpædagogikken var der langt mere "skal" end "vil". Pendulet svinger, og jeg mener, at vi mangler noget "skal" over for eleverne.

For at blive i en metafor, så frygter jeg lidt, at spaden bliver kaldt for skovl.

Dét du giver udtryk for, er AFEL og tilgang som er præget af vækstpædagogikken.

Det er intet i reformpædagogikken (v/Dewey) som definerer, at de skal være frit og ustruktureret, tværtimod.

Når reformpædagogikken i den form Anette beskriver den netop kunen vær emidlet til at undgå det du betragter med dine "pragmatiske" briller fra ...tada..din praksis.

Der har været udgivet flere interessante bøger hvor Dewey og reformpædagogikken inddrages. En kraftig opfordring herfra til at undersøge det nærmere.

Denne artikel kommer ind på Dewey og reformpædagogikken. Jeg håber, at vi kan få begravet misforståelsen:

http://www.information.dk/224129

Christian. Prøv lige at forklare, for jeg kan ikke se det.

og ønsker at fastholde et bestemt syn på et tilgang, så er det svært at benytte den.
Reformpædagogikken i den ovenfor beskrevne udgave er netop det der kan give dig noget til din praksis.
Derfor er det vigtigt ikke at afvise den, og give den skylden for sortering.
Sortering er netop det den læringsparadigmet lægger op til, med AFEL, indplacering på uddannelsesretning helst fra 8. klasse og en færdig livsbane.
Det fastholde netop og lige præcis eleverne fra de "uddannelsesfremmede" hjem i den uddannelsesfremmede position.
Og de får ikek mange chancer når deres muligheder for videreuddannelse også er gennemakademiserede med karakterkrav etc.
Jeg sntes også stadig det er en grov mangel på forventninger til eleverne når de skal klasssificeres som counterstrike og traktortræk, så de bare lige SKAL målstyres til minimumskravene.
Det er uambitiøst og dybest set mangel på respekt.

Nu tænker jeg ikke, at jeg skal bruge en bestemt pædagogik. Jeg bruger dem alle i flæng, som de nu passer ind.
Jeg er ikke interesseret i, hvad en pædagogik kan gøre, jeg er ønsker at adressere det problem, som Fibæk bringer på banen: Der er nogle, der falder igennem, fordi vi giver dem noget, som de ikke kan forholde sig til.
Jeg skriver med eksempler, det er ikke generaliseringer, det er eksempler. Så kan det være stereotyper, ja, men de bliver konkretiserede og ikke abstrakte.
Mine forventninger til eleverne kan sagtens være tårnhøje, men hvis eleverne forventninger til skole er alt andet, så møder vi aldrig hinanden, hvis jeg ikke flytter mig.
Hvor tit har jeg dog ikke stået foran en ensporet dreng, hvis eneste ønske var at komme ud og arbejde med hænderne, og bedt ham om at analysere en skønlitterær tekst, når jeg godt vidste, at jeg skulle stikke ham en fagtekst om biler, hvis jeg skulle få ham til at læse.
Stikker jeg ham teksten, så er jeg uambitiøs, men stikker jeg ham teksten, så er det også mangel på respekt for hans valg. Damned if I do, damned if I don't.
Så jeg træder lige et skridt tilbage og tænker: Drop ambitionerne, især for hvad eliten vil have, og tænk selv. Gør det der virker i din kontekst. Når vi lukker døren til mit klasseværelse, så gør vi ikke det, der virker, men det vi kan få til at virke.
Jeg ved ikke om det er mangel på redskaber, unødig sortering af elever, uambitiøst eller respektløst. Det er jeg nok for uakademisk til at vurdere. Jeg kan bare se, at hvis jeg skal følge loven, så giver jeg ikke alle elever noget, som de kan bruge.

Christian. Når du skriver målstyres til minimumskrav, så ligger der i det, at jeg har styringen. Jeg taler om de elever, hvor vi ikke får styringen, fordi de ikke vil have det, vi giver. Det er jo netop dem, vi skal koncentrere os om i denne kontekst.
Der skal vi enten nøjes eller tvinge. Men hvad vælger vi?

Du får muligvis en hel del ud af at huske at der både findes skønlitterære tekster og faglitteratur om biler.
Det er ikke adskilte enheder.
Nu er jeg jo en af counterstrike, chopper, amerikanerbil, knallertfusker, musiker drengene med en stor læselyst, så jeg kender begge vinkler.
Du har styringen, uanset om du vil have den eller ej.
Dit valg er tilsyneladende at nøjes
Dybest set burde dit valg være anderledes, og det valg er muligt.
Det er det din praksis afgør

Problemet er at valget i bund og grund ikke er mit...

Anette: Det var ikke Piaget, der 'opfandt' reformpædagogikken, enig. Det var heller ikke Dewey. I mine begreber fortaber rødderne til reformpædagogikken i historiens tåger helt tilbage til reformationen, sekulariseringen, den accelererende frisættelse af individet henover Rosseau og den den franske revolution, og først i 1900-tallet sætter den sig igennem i pædagogikken. At Piaget (født 1896) - med hans tanker om barnets udvikling som en proces, der ikke kan forceres - bidrager til denne proces, forekommer mig indlysende. Med det antiautoritære gennembrud i tresserne var reformpædagogikkens sejr total. Eller hvad?

Reformpædagogikken fylder så meget i landskabet, at det er svært at se,hvor den begynder og hvor den holder op. Jeg undrer mig fx over, at du Anette tilsyneladende ikke ser vækstpædagogikken som et afkast af reformpædagogikken og jeg mener fx at kunne se masser af reformpædagogisk arvegods i LP og classroom management, som jeg forstår, at du bestemt ikke mener har noget med den sag at gøre. Samt altså AFEL, der i mine øjne er et af den nyere reformpædagogiks værste vildskud.

Det ændrer intet ved, at de grundlæggende tanker i reformpædagogikken stadigvæk er bærende elementer i skolen. Men vi har brug for et opgør med noget af det, der er gået i svang under dens faner de sidste 50 års tid. Herunder AFEL, grasserende individualisering og afmontering af lærerautoriteten og klasseledelsen. Det er her, Fibæk tager fat i et spektakulært opgør med det, han selv tidligere har stået for,fx i SKUBprojektet, milliardprojektet fra Gentofte, der i sit afsæt byggede på bjergtagelsen af de svenske Håboskoler.

På sin plads at lade være med at kritisere reformpædagogikken, men snarere at kritisere vildskuddene.
LP er systemteoretisk.
AFEL er det Læringsportaler etc. vil drive igennem, med basis i læringsmålsstyring. Det er ren behaviourisme.
Personlig er jeg af den opfatelse at lærerne selv har afmonteret deres autoritet, uden relation til reformpædagogikken.
Det samme gælder klasseledelsen.
Vækstpædagogikken er et vildskud.

Den fejl Fibæk begår, og som du også begår er at kalde alt det i ikke kan li for reformpædagogik.
Hvis man læser indholdet i den, så er den lige præcis det der efterlyses for at undgå sorteringen, så i virkeligheden burde overskriften have heddet:

Tilbage til Reformpædagogikken.

Som en af de glade modtagere af de reformpædagogiske tilbud og skiftet i synet på elever, er det uforståeligt at læse mange af indlæggene. Jeg oplevede det begyndende skift i min skoletid. Det var et mirakel. Jeg gik fra undertrykt individ til et set og hørt menneske.
Der var intet Afel, intet classroommanagement intet PALS og lignende, det var et nyt menneskesyn slet og ret, der gjorde elever til rigtige mennesker. Jeg takker min Gud og skaber for dette. Det kom os alle til gode alle 35 i klassen, også eleverne fra det man kalder de uddannelsesfremmede miljøer. Vi blev til noget. Det blev mine elever i folkeskolen også med det samme menneskesyn. De andre ting er kommet til som knopskydninger. Laissez faire pædagogik er ikke reformpædagogik, det er ansvarsunddragelse. Jeg har ligesom de øvrige deltagere ikke svarene. Det har Fibæk heller ikke. Det ville være en skam at instrumentalisere skolen, som han foreslår, men jeg kan sagtens forstå, at det kan være nødvendigt at synliggøre, hvad vi efterspørger, fordi detonation er svært for nogle elever at begribe det. Det har jeg oplevet med tosprogede elever fra meget kulturfremmede miljøer, de foranstaltninger, det var før dansk som andetsprog var i gang, jeg stablere på benene for dem, profiterede mine fagligt svage elever i den grad af. Det var et wake up call. Så her er jeg med, men alt det andet skal med. Den skole som Claus Holm,DPU, plæderer for, ville jeg aldrig ønske for egne børn, så ville de netop ende i en privatskole med meget synlige dannelsesmæssige idealer, så jeg tror, at modellen som Fibæk og Holm taler for vil afmontere skolen for de individer, den også har brug for. Jeg håber på en skole, der i sin tilgang har tilbud til alle elever. Målskolen er ikke i kluderende som jeg ser det, den er ekskluderende. Men skolen som sådan er heller ikke inkluderende, det inkluderende ligger i tankegangen hos den enkelte lærer. Det ligger i menneskesynet.

Min sætning er også lidt kringlet - kan jeg se. Pers kritik går på at elever fra uddannelsesfremmede hjem skal modtage instrumentel undervisning, de hjælpes ikke af dannelsestænkning. Reformpædagogikken, der fastholder dannelsesdiskursen, er med til at cementerer sorteringen. (Er Pers pointe).
Og defor anbefaler Per at elever fra uddannelsesfremmede hjem ikke skal møde dannelsen. Sagt lidt flabet. Istedet for at møde dannelse skal elever møde instrumentel undervisning. Det er i min optik den samme fejlslutning, fordi den opererer med de samme greb. Fordi elever er sådan og sådan skal de møde dannelse eller instrumentel undervisning. Men det er ikke en didaktisk eller pædagogisk begrundelse. Det didaktiske spørgsmål må da være, hvordan skal undervisningen tilrettelægges så den udvider elevernes viden og erfaring så de lærer at kunne indgå i større fællesskaber. Og det uanset om de er "uddannelsesfremmed". Elever skal tages alvorligt som elever ellers holdes de dumme. Lidt flabet sagt: Med Pers tilgang risikerer vi at holde børn dumme på samme måde, som man holder dem dumme, hvis man møder dem, med ét eller andet metafysisk dannelsesbegreb, som ikke er skolens dannelsesbegreb.
God weekend Per og Niels Christian
Alexander

En lille tilføjelse: Skolens dannelsesbidrag er undervisning. Dvs undervise eleverne i det som socialiseringen ikke kan. fx at læse, regne, skrive så de kan udvide deres verden på en læsene, regnen og skrivende måde. Men det er også at vejlede dem ind i et etisk, demokratisk og politisk fællesskab. Det er almen didaktikkens fokus. (Læs min nye bog Almen didakitik, Hans Reitzels Forlag:)

Vi har brug for et professionskald, der omtaler almen didaktik samt dannelsesdimensionerne: Kvalifikation, socialisation og subjektifikation.

Du er med dine bøger en vigtig spiller på den pædagogiske bane, Alexander Von Oettingen :-)

Jeg vil snarest anmelde og kommentere Fibæks seneste bog, som vi her tager forskud på at diskutere. Det er en særdeles vigtig diskussion, som jeg også vil forsøge at fastholde i en større "diskussion" om læringsmålingstankens troløshed over for pædagogik og undervisning.

God weekend fra Lærke

Jeg er 100 % enig i din tilføjelse!
Og jeg er også helt enig i, at eleverne skal lære at indgå i større fællesskaber, og at det er, hvad der er meningen med, at de skal gå i skole.

Der er så mange misforståelser her, at jeg tror, jeg vil skrive en blog om sagen. Reformpædagogikken skal ikke skrottes, men dens vildskud skal fjernes. Hvad jeg savner i denne debattråd, er erkendelsen af, at den HAR disse vildskud. Og vildskud kommer altså fra samme rod som de ædle skud, Christian. Bliver de ikke fjernet, tager de broderparten af plantens næring, og det er netop hvad der er sket.l Vi skal ikke endnu en gang kaste barnet ud med badevandet, sådan som vi gjorde, da jeg var ung i 70'erne.

Tak Alexander for uddybningen, nu forstår jeg, hvad du mener. Jeg kan udmærket se den risiko, du påpeger. Men der er også en risiko for at komme til at spilde nogle elevers kostbare tid og kræfter med en masse dannelse, som de ikke kan bruge til noget.

Man kan godt leve et udmærket liv i denne verden, uden at have taget Helle Helles forfatterskab ind, uden at udtrykke sine inderste følelser på skrift og uden at have set skønheden i tallene. Men man kan knap nok leve et udmærket liv uden at kunne læse, regne og skrive. Er det ikke Fibæks pointe?

Jo!

Lidt af en omvej for at sige det?
Det er det vi andre kalder basisskolen, den der kan klares på 3 timer om dagen.
Så kan man lave resten frivilligt.
Dybest set er der så faktisk ikke behov for skole, for så kan det klares via et par apps og nogle tests der SKAL bestås for at rykke en klasse op.

Jeg har i mange år arbejdet med ordblinde unge og voksne, som ikke klarede folkeskolens afsluttende prøver. Derfor har de ikke haft mulighed for at komme videre med deres personlige og arbejdsmæssige liv som os andre.

På VUC møder jeg disse unge og voksne efter, at de har tumlet rundt nogle år i forskellige uddannelser og job, som ikke rigtig har ført til noget.

Umiddelbart kunne man tro, at en ordblind kan lære at mestre skriftsproget, hvis vedkommende får tekniske metoder og en maskine til at afkode en tekst, så de kan stave sig frem. Det lyder som en enkelt løsning, der hurtigt og effektivt kan hjælpe dem ud af uddannelsesmaskineriet, så de kan stå til rådighed for erhvervslivet.

Problemet er imidlertid, at erhvervslivets økonomilogik ikke kan overføres til undervisning i læsning og skrivning af ord, som skal forstås og tydes ind i vores individuelle og fælles liv.

Der er en afgrundsdyb afstand mellem mine ordblinde kursisters sammensatte livsverden og systemverdenens effektivitet. De kan ikke lære at læse og skrive ved at blive undervist ud fra et funktionelt/teknisk sprogsyn. For dermed reduceres ordenes magi til netop tekniske fænomener.

Undervisning i sprog og læsning bør gå den stik modsatte vej. Den skal inddrage de magiske store fortællinger om det at være menneske, for kun derved opstår inspirationen til og meningen med at tilegne sig skriftsproget.

Det er min unge ordblinde kursist Jimmy et eksempel på. Han klarede ikke folkeskolens eksamener, og gik derfor i stå i sit liv, både mht. uddannelse og sit privatliv. Indtil han mødte Søren Kierkegaard.

»Ham Søren Kierkegaard kan jeg godt lide, for han fortæller min historie. Jeg havde også en far, der gjorde mig så forskrækket som dreng, at jeg blev forskrækket for livet. Jeg så min far blive hentet af politiet. Jeg var fem år og havde nattøj på ... han havde lige smadret min mor ned i gulvet, og han hev den røde telefon ud af væggen. Naboerne må have ringet efter politiet, for pludselig var de der, og jeg stod alene ved hækken i nattøj og så dem køre væk med min far ... det var ikke den sidste gang, jeg blev bange. Jeg tror, at jeg har været lige så forskrækket over min fars voldsomheder, som Søren Kierkegaard var forskrækket over voldsomhederne med sin far.«

Jimmy forklarer selv sine skolenederlag med, at han i danskundervisning udelukkende blev undervist i grammatik og fik stukket en pc i hånden. Denne ordblinde unge mand fik altså aldrig læst en hel roman eller skrevet en stil.

Efter at jeg har fået ham til at læse romaner og historier om menneskeskæbner, læser han nu med lyst og skriver også selv. Han siger, at det er fordi, han kan se sit eget livs historier spejlet i de store litterære fortællinger, som jeg præsenterer ham for, og som han har lært at finde på netbiblioteket for ordblinde.

Jimmy er absolut ikke den eneste af mine kursister, der har skoletasken fyldt med nederlag. Ikke så få lider af lav selvtillid og har alvorlige psykiske og sociale mén. Det er helt afgørende, at man har de ting in mente, hvis man altså vil gøre sig nogen forhåbning om at lære dem at læse.

Se evt hele min kronik fra 2011 om emnet i Dagbladet Information
http://www.information.dk/282374

Den uheldige opsplitning af dannelse og kundskaber som modsætninger rumsterer endnu i denne tråd, både i Sauers og Fibæks kommentarer. Jeg tror stadig den bunder i karrikerede opfattelser af dannelsesbegrebet.

Jeg ville ønske at Fibæk ikke var så forhippet på et opgør med dannelsesbegrebet, og i stedet arbejdede for et virksomt dannelsesbegreb der både indbefatter kvalifikation, subjektifikation og socialisering, som Biesta kalder det. Man kan ikke komme et for snævert fokus på eksempelvis subjektifikation til livs ved at fokusere mindst lige så ensidigt på kvalifikation. Det er desværre det der sker lige nu i den læringsmålstyrede og kompetencebaserede skole. Jeg tror ikke på, at det er godt for hverken den ene eller den anden elevgruppe - og det er slet ikke godt for det fremtidens samfund, som skolen gerne skulle genskabe.

Må vi bede om lidt balance.

Niels: Jeg mener bestemt ikke, at jeg karikerer; prøver netop at finde en balance. Ønsker aldeles ingen opsplitning mellem dannelse og kundskaber, tværtimod er de for mig uløseligt sammenhængende.

Men jeg konstaterer, at den ulyksalige opsplitning mellem trivsel og kundskaber har haft ekstremt godt fat i folkeskolen i umindelige tider. Skal vi have det sjovt eller skal vi lære noget? På reformpædagogikkens (RF fra nu af) side har man set paratviden, disciplin og navnlig udenadslære som latterligheder, og på sortskolesiden har man set kreativitet, originalitet og navnlig praktisk-musiske udfoldelser som spild af tid (af uransagelige grunde især bongotrommer, der ligefrem endte som et skældsord!). Og bemærk, at begge sider har påberåbt sig dannelsen som formål. Blot i to vidt forskellige former. Begge karikerede.

Mens sortskoleholdningen har været dømt helt ude de sidste 40 år, har RFholdnngen lige så længe været god tone på lærerværelserne og man risikerer stadig at blive beskyldt for sortskolesympatier, hvis man anfægter den.

Den læringsmålsstyrede, kompetencebaserede skole er i mine øjne en forfærdelig bastard, der rummer det værste fra begge fløje. Den golde instrumentalisering, ledelsessynet og disciplineringen (nu med test i stedet for spanskrør) mm. fra den ene side, og AFEL, individualisering og lærerusynligheden fra den anden side. Det kan kun gå helt galt.

Per Fibæk Laursen roder stræben efter tydelig klasseledelse med klare krav og forventninger sammen med andre vigtige pædagogiske valg. Der kan være tydelig klasseledelse i den traditionelle røv til bænk undervisning, som den mål- og teststyrede undervisning er en ekstrem variant af. Der kan også være tydelig klasseledelse i den tværfaglige, projektorienterede, praktisk-musiske, elevinddragende undervisning.

Alligevel ser det ud til, at Per Fibæk har ret i, at lærerens magt- og kontroludøvelse er lettere, når den foregår i et læringsmiljø, hvor
- eleverne sidder på rad og række foran en lærer
- eleverne hele tiden præsenteres for og måles på eksplicitte læringsmål
- eleverne ikke afkræves selvdisciplin og indre motivation
- eleverne arbejder individuelt og konkurrerer
- lærerne ved, hvad der er rigtigt og forkert.

Jeg tror bare ikke det passer. Jeg har ikke glemt mine egne oplevelser i Den Sorte Skoles sidste stadie. Sådan som jeg husker det, havde de mest magtdemonstrerende og instrumentelle (absolut også de mest kedelige) lærere meget lidt succes med at lære de uddannelsestraditionssvage noget som helst. Deres manglende "pædagogisering" af stoffet fik det til at gå lige hen over hovedet på alle dem fra hjem uden bøger på reolerne. Deres overdrevne magtudfoldelse mødte vrede (og i heldigste fald oprør) hos de (især drenge), der var vant til en fars uoplyste enevælde. Ovre i den anden grøft var der selvfølgelig også lærere, som fuldstændig mistede grebet, fordi de slet ikke kunne eller ville optræde med et minimum af autoritet.

Jeg har en klar erindring om, hvor kedelig, jeg selv syntes, mange af mine skoletimer på Hyltebjerg Skole var. Dem, der lyste op, gjorde det på grund af lærere, der kunne ...
- lide os elever og få os til at smile og grine
- skabe et sammenhold
- lytte til os og tage vores meninger alvorligt
- slippe vores kreativitet løs
- gøre stoffet levende og meningsfuldt
- fortælle spændende historier.
Den slags lærere havde jeg faktisk tre (måske fire) af:

Grantzau Larsen, der åbnede døren til vores klasse for (måske lidt for) mange spændende drenge, som andre skoler havde smidt ud. Heriblandt Jan, som stjal mit legetøj, når han var på besøg, og som sammen med sin far røvede Sparekassen på Ålekistevej, det meget omtalte Elefanthuerøveri.

Bodil Nielsen, som fortalte så frigjort og begejstret om seksuallivets glæder, at det er det eneste, jeg husker, vi havde om i hendes orienteringstimer.

Stubbe Teglberg havde vi i det fag, der vist dengang hed tegning. Han var så overjordisk rart og tålmodigt et menneske, at det kunne være gået grueligt galt. Det gjorde det ikke, fordi han formåede at smitte os med sin faglige glæde og dygtighed.

Jo, jeg må heller ikke glemme Fru Tandrup. Der var meget larm og ballade i hendes regnetimer, og Hans Henrik (en af de spændende drenge) var engang tæt på at ramme hende i hovedet med en leverpostejmad. Jeg kan se det tydeligt for mig, hvordan den som en snegl, efterladende et langt spor, vandrede ned af den grønne tavle. Fru Tandrup kunne til gengæld få fuldstændig ro, når hun havde os i kristendom. Hun kunne fortælle om Jesus, så man selv lige skulle prøve det her af med at gå på vandet (Uttérslev Mose).

Æret være deres minde!

Lærke, javist, skolen skal vise alle elever det sublime, som du kalder det, men den skal ikke forfølge dem med det ud i det absurde. Og det synes jeg undertiden den gør, når fx elever, hvis dannelsesambitioner og læseniveau ikke rækker til et Anders And blad, i dannelsens navn tvinges til at arbejde med fx tunge forfatterskaber. Det giver mig mindelser om gamle dages latinterperi, der også blev anset for enormt dannende.

Så ja, alle elever skal da møde det sublime, enig. Men om de vil tage det ind, er og bliver deres eget valg. Med de grundlæggende læsefærdigheder forholder det sig anderledes.

Lasse, du siger: "Der kan også være tydelig klasseledelse i den tværfaglige, projektorienterede, praktisk-musiske, elevinddragende undervisning"

Ja, det kan der, men den er vanskeligere at praktisere, og mange mange lærere giver mere eller mindre op. Hvorefter de gør en dyd af nødvendigheden med henvisning til AFEL osv.

Uempatiske lærere kan smadre alt uanset organisationsform. Min egen skoletid var en ørkenvandring af kedsomhed med lærere, vi frygtede med god grund. Jeg kunne ikke lide dem og de kunne ikke lide mig.

En sidebemærkning: Jeg ville ønske vi kunne holde op med at bruge vendingen røv til bænk. Der er vel intet galt med at sidde ned, bare man ikke gør det hele tiden. Det er jo heller ikke i sig nogen kvalitet at fare omkring. Ejendommeligt nok er det ok at lave fjæs til skærm-undervisning, og det er vel sådan set en ekstrem form for røv til bænk - med fikseret siddestilling.

Sæ Jetningen "skrot reformpædagogikken og få alle elever med" giver lige så meget mening som "skrot klasseundervisningen og få alle elever med".

Det er tomme slagord, der ikke kan (og åbenbart heller ikke skal) tages alvorligt. Der er tale om bærende søjler i skolen, som den vanskeligt kan eksistere uden.

Enig. Men det betyder jo ikke, at reformpædagogikken er en urørlig størrelse. Man kan skrotte de dele af den, der ikke fungerer. Vildskuddene, som jeg kalder dem. Hvorfor skal denne debat ende i enten/ eller positioner? Hvorfor vil man ikke medgive Fibæk, at reformpædagogikken på visse punkter røg ud ad nogle ubrugelige tangenter i tiden efter 68?

Vi påberåber os at være en profession, ikke sandt. Men en profession er bl.a. kendetegnet ved at kunne og ville gå i rette med sig selv, når den begår fejl. Og det er som bekendt den, der arbejder, der begår fejl. Arbejder reformpædagoger ikke?

Når Fibæk går efter en hovedretning og vil affærdige den og postulerer at hovedretningen sorterer i eleverne, så er det vigtigt at vide at han ikke taler om hovedretningen, men om noget der ikke er indeholdt i den og er tangenter.
Man skal ikke smide barnet ud med badevandet.
Og det er det der sker med den holdning.
Reformpædagogikken kunne meget vel være nøjagtig den kur der skulle til, frem for målstyringstænkningen.

"Vi påberåber os at være en profession, ikke sandt. Men en profession er bl.a. kendetegnet ved at kunne og ville gå i rette med sig selv, når den begår fejl. Og det er som bekendt den, der arbejder, der begår fejl."

De som bliver dygtigere, det er dem som begår fejl og erkender dem, dem som tvivler hver eneste dag og hver eneste gang de træder ind til deres job.

Man kan godt være selvsikker, tro på sig selv og en masse andet, men ejer man ikke tvivlens nådesgave, kommer man ikke langt - det er den der udvikler en og ens praksis - sammen med guddommeligt vovemod :D

Jeg synes ikke man skal gå i en retning, for mig virker noget af målstyring, noget af reformpædagogik, noget af kaosteori og så videre - jeg plukker, mikser og matcher - jeg kommer aldrig til at rette ind og følge et pædagogisk grundprincip, for så vil jeg ikke kunne fungere som lærer, for jeg har alt for mange forskellige elever og de kan ikke alle passes ind i den samme kasse.

Jeg vil gerne komme med et eksempel fra skolens hverdag, der er inspireret af reformpædagogikken fra ca 1910. Det vil sige, at de pædagogiske begrundelser tager afsæt i børnenes virkelyst (men at indholdet er ret traditionelt)

I 2B skriver eleverne meget, og jeg vil gerne have, at de også bliver opmærksomme på almindelige ords stavemåde. Så vi træner stavning her efter jul.

Først trækker en elv 9 lydrette ord fra en bunke ordkort (jeg har klippet en gammel plakat fra stavevejen i stykker - det er ordkortene). Resten af ordene stammer fra et almindeligt stavesystem. Hvorfor skal en elev vælge ordene? Fordi det er sjovt og lidt spændende for eleverne.

Nu skriver vi ugens diktat med ord, der ikke er øvede. Nogle elever har få rigtige, andre har næsten alle rigtige. Hvorfor skal vi det nu? Fordi det er synd for de elever, der har mange fejl - nu kan de i det mindste se frem til at have lidt flere rigtige i slutningen af ugen.

I løbet af ugen træner vi ord med forskellige lege fx et bingospil, som jeg har udviklet og finpudset til noget, der kan dannes hurtigt elektronisk ud fra 9 ord. Hvorfor nu spille netop dette bingo? Fordi det er sjovt for børn - jeg kender det fra et gammelt spil, vi havde på depotet.

I slutningen af ugen laver vi diktat med de ord, der nu er øvede og jeg retter det hele, mens eleverne træner skrivning. Nu kan eleverne se, om de er blevet lidt klogere på stavning i denne uge. Hvorfor det? Fordi jeg tror på, at det vil skabe glæde og virkelyst, at eleverne kan se, at de er blevet lidt klogere (Jeg kan godt finde på at rette lidt på elevernes svar så alle kan se fremskridt...)

Jeg kan ikke se nogen som helst grund til at betvivle, at man godt kan lave almindelig god undervisning med reformpædagogiske begrundelser - uden det mindste spor af det forkætrede Ansvar For Egen Læring.

Jeg jeg vil fastholde min holdning, at det er bombastisk og dumsmart at sige "Skrot reformpædaagogikken og få alle elever med."

Er jo _også_ fint, hvis det doseres og anvendes korrekt.

Som udskolingslærer, der forventer jeg faktisk at mine elever fra 7 -> 9 tager mere og mere ansvar for deres egen skolegang, ikke mindst fordi ligeså snart de er færdige med 9. så er virkeligheden barsk og ubarmhjertig.

Mine elever får et _tilbud_ om læring, men det er også deres ansvar at tage imod det tilbud - jeg kan ikke tvinge hesten til at drikke, selv om jeg stiller nok så mange trug op til den.

Jeg bruger rigtig meget tid netop på at understrege den del og "danne" mine elever til at tage ansvar og have medejerskab for deres egen læring.

Og ja, der er nogen som falder igennem - uanset hvad man gør, siger eller prøver. So be it.

Jeg kender citatet med hesten, der ikke vil drikke, fra Laura Ingalls Wilders bøger, hvor hun fortæller om, hvordan det var at blive lærer som 15 årig, og de problemer, hun havde med elever, der ikke gad at lære noget.

En professionel lærer giver ikke bare op, som Laura måtte. Vi har mange muligheder for at få eleverne med i undervisningen, hvis vi har mulighed for at forberede os og udvikle materialer til eleverne

Faktisk lykkedes det Laura, at få den store dreng til at klare sig bedre, efter hun havde snakket med sine forældre om problemet. - ikke ved at straffe ham, men ved at give ham kortere opgaver, og ved at fortælle ham, at det ville blive hårdt at nå de andre, men at han ikke måtte give op.

Hun tog ansvaret for barnet på sig, og oplevede, at han blev klogere.

Jeg giver som sådan heller ikke op, men det er hele tiden en afvejning af, hvem der skal have hvor meget hjælp og fokus i en normalklasse, der ER man rent faktisk nødt til selv at byde ind (begynde at drikke af truget).

Særaftalerne og opgaverne har jeg masser af ;-) Det gælder vel tæt på en tredjedel af mine elever - men man skal ville det.

Pædagogik er primært "at ville noget med nogen" og afspejler et menneskesyn. Metoder og tilgange er sekundære. De følger af menneskesynet. Derfor giver det ikke mening, at sige "jeg plukker lidt fra dén retning og lidt fra dén retning". Ja, man har forskellige tilgange, og forsøger forskelligt afhængigt af behov. Men der ligger et menneskesyn gemt bag. Så er spørgsmålet, om man er bevidst om det, og om man er kritisk og tvivler i forhold til hvad "man vil med nogen". Men grundlæggende set er menneskesynet det afgørende. Det er dét, som betinger forskellige indfaldsvinkler og tilgange. Det er også derfor det er vigtigt at være bevidst om, hvilken tilgang man anvender i sit arbejde.

Er valget af menneskesyn personligt, eller er det professionelt, når det handler om lærere i den danske folkeskole? Hvad mener du, Anette?

Hvis dit menneskesyn skal bestemme din pædagogik og din undervisning, så kommer du efter min mening i professionelle problemer, for så kan du ikke behandle alle ens.

Professionaliteten må til enhver tid trumfe menneskesynet, ellers har man et problem - i det mindste efter min mening.

Jeg mener, at I 80'erne var der pædagogiske forskere, der fortalte, at det stod i modstrid til den kritiske pædagogik at læse Søren og Mette? Dengang var der stod sammenrodning mellem konkrete metoder og menneskesyn.

Tomas du skriver:

"Hvis dit menneskesyn skal bestemme din pædagogik og din undervisning, så kommer du efter min mening i professionelle problemer, for så kan du ikke behandle alle ens. "

Når jeg skriver menneskesyn er det ikke det samme som "at behandle alle ens". Det handler om en grundlæggende stillingtagen til, hvordan man anser mennesket. Det betyder ikke, man behandler alle ens.

Marina: Jeg mener professionelt-personligt. At man skal tage stilling selv. Man skal ikke deponere sin personlige professionalisme til en tidens strømning. Det er ikke det samme som privat. Det vigtigste må være, valgene kan begrundes fagligt og reflekteret, og ikke fordi "xxxxxx viser, at .....".

"Når jeg skriver menneskesyn er det ikke det samme som "at behandle alle ens". Det handler om en grundlæggende stillingtagen til, hvordan man anser mennesket. Det betyder ikke, man behandler alle ens."

Nej, det var netop også det jeg skrev.

"Hvis dit menneskesyn skal bestemme din pædagogik og din undervisning, så kommer du efter min mening i professionelle problemer, for så kan du ikke behandle alle ens. "

Hvis nu f.ex - lad os bare for at være på tværs ;-) - tage en stærkt venstreorienteret lærer, lige sprunget ud af Enhedslistens Ungdomsafdeling eller DKPU - hen HADER kapitalister og alle der ikke er arbejdere - skal hen lade sit menneskesyn påvirke sit arbejde? Hen kan jo nemt ende i en skole, hvor der både er rigmandsbørn, børn af selvstændige, politifolk, militærfolk og andet, som ikke passer ind i hens menneskesyn?

Du skriver det jo selv i næste afsnit. Mere eller mindre.

Men efter min mening, skal man passe rigtig meget på at lade ens personlige holdning og mening influere på ens pædagogik og professionalitet, ikke mindst fordi man normalt vil møde rigtig mange forskellige elever, også nogen som støder ens menneskesyn og personlige opfattelse eller som man grundlæggende bare ikke kan lide.

Det er troløst at se pædagogik uden om et dannelsesaspekt og uden om et bevidst menneskesyn. Det er at gå læringsmålingsskolens ærinde, fordi denne styrker den anglosaksiske syn på pædagogik, reduceret til udelukkende at dreje sig om fagmål, tekniske metoder og kompetencer, altså uden dannelsesovervejelser og med et menneskesyn som ”svin i svineopdræt” (Gert Biestas udtryk om læringsmålingsskolens menneskesyn). Dermed taber det kontinentale syn, som bygger på indhold og frihed til dannelse, ud fra et menneskesyn, hvor man tror på, at det er muligt og vigtigt at give ethvert menneske livsoplysning, puste til ethvert menneskes livskræfter, udvikle en selvstændig dømmekraft hos den enkelte (det paradoksale pædagogiske fænomen, at tvinge til frihed).

Det er troløst at give reformpædagogikken skylden for eftergivenhed, fordi det er uretsmæssigt, og fordi det giver skyts til læringsmålingsskolens ”klasserumsledelse”, som er en teknik, og det handler pædagogik slet ikke om.

Det er troløst at skævvride problemstillingen, som om skolen har brug for mere instrumentel undervisning, det er at gå læringsmålingsskolens ærinde, hvor det instrumentelle fejres.

Det er troløst at sige, at vi har for meget reformpædagogik, for vi har ikke tilstrækkeligt reformpædagogik.

Problemstillingen om ´eftergivenhed og disciplin´ (hvor reformpædagogikken misforstået kunne betragtes som eftergivenhed) blev meget fint taget op af Erling Lars Dale fx i bogen ”Hvad er opdragelse” fra 1980. Her viste Dale, at det IKKE ligger i reformpædogikkens DNA med eftergivenhed.

Det er derfor, der, post mortem, kan udkomme den fine bog om Erling Lars Dales pædagogiske bidrag, som også indebærer særdeles vigtige professionsovervejelser om lærerfaget, ”Revitalisering af reformpædagogikken – Erling Lars dales bidrag” i 2014.

Hver eneste gang jeg går ind til min undervisning har jeg ansvar for, at ALLE elever skal have mulighed for at møde det sublime. Hver eneste gang jeg går ind til min undervisning, har jeg ansvar for at komme ind i klasserummet med en intention, en vilje til at få kontakt til mine elever, en ansvarlighed over for fagets, skolens og samfundets formål, ansvar for at bruge min fantasi – alt sammen for at undervisningen kan lykkes.

Det at undervise og være en lærer tenderer det at være kunstner.

Dale siger et sted i sit pædagogiske bidrag, frit efter hukommelsen, at man som lærerprofession skal dele lærerarbejdstiden i tre: første del til undervisning, anden del til ”forskning”/refleksion, tredje del til at kunne italesætte, hvad det er, jeg gør som lærer, således at forældre, samfund, politikere kan forstå det. Denne professionsovervejelse fra Dale kan synes umulig i en politisk professionsdiskussion, men ting kan ske, hvis man arbejder for dem. Og denne tredeling kan bidrage til, at vi kommer i dybden med at tale om, hvad pædagogik er og skal være. Vi skal tale og tænke om pædagogik både som praksis og teori – og vi skal forstå at fortælle forældre, samfund og politikere om vores virke og viden. For man skal forstå, at blot fordi man selv har gået i skole engang, så véd man ikke, hvad det vil sige at undervise og være lærer med pædagogikken som fag. Det skal vi fortælle på en viljefast, ordentlig og politisk måde.

Vi savner i Danmark en ny Dale, en forsker og filosof, som vil tale pædagogikkens sag sammen med lærerne. En ny Dale, som står fast på den kontinentale pædagogiks vigtighed, som tør tale om almen pædagogik og almen didaktik, som tør holde fast i, at pædagogik er et paradoks om at tvinge til frihed.
En ny Dale, som tør stå ved, at pædagogik ikke kan undgå at have berøringsflader med politik, og som vil tage professionskampen sammen med lærerne.

Måske har vi en ny Dale in spe til at yde sit bidrag til pædagogikkens fortsatte ære og værdighed? Hvem tør? Hvem vil?

Jeg misforstod måske hvad du skrev? Men mennesker skal ikke behandles "ens" fordi man har et menneskesyn. Måske er vi enige?

Nåh, bortset fra det, du skriver:

"Men efter min mening, skal man passe rigtig meget på at lade ens personlige holdning og mening influere på ens pædagogik og professionalitet"

Bemærk hvad der stod i en tidligere kommentar, det er den professionelle-personlige, og ikke private indstilling man har i sit arbejde som lærer. Hvis du tænker holdning og mening som udtryk for, at man ikke kan begrunde sine valg fagligt, så er det udtryk for den "private". Som professionel-personlig kan man godt.

Og jo, vi har åndsfrihed i den danske folkeskole. De danske lærere er mangfoldige, Tak for det. I deres uddannelse som lærere har de foruden uddannelsen (forhåbentlig) også været gennem en dannelsesproces, hvor de anser demokratiet, åndsfrihed og ligeværd som bærende i deres arbejde, jf. formålsparagraffen. Herunder også uenighed. Dét eksempel du nævner fortæller noget om en politisk holdning som den pågældende lærer har. Det skal vedkommende være i sin gode ret til.

Jeg tror nok vi er ret enige, men politik er også et menneskesyn ;-)

Jeg mener, at der er ret stor forskel på "menneskesyn" og den professionelel holdning man har - uanset job.

Jeg vil mene at man ikke kan lade ens menneskesyn influere på ens job, uden det vil få en betydning for ens arbejde.

Altså, det kan være jeg udtrykker mig ubehjælpeligt :D

Og nej, mennesker skal ikke behandles es, men de skal ikke behandles efter ens menneskesyn, de skal behandles efter de professionelle holdninger man har - uanset hvor man plukker fra, for det kan man tage stilling til.

Hvordan definerer du begrebet "menneskesyn"?

Menneskesyn er netop fagligt begrundet. Det ligger i den pædagogiske tilgang, at man har viden om menneskesyn, og hvad det afføder af konsekvenser. Det er ikke "lægmandsbetragtninger" men professionelt funderet.

Sådan - lige for hurtigt at komme med nogle eksempler har jeg nedenfor linket til nogle indlæg som kommer ind på problematikken. Menneskesynet er centralt i diskussionen.

https://www.folkeskolen.dk/516349/to-menneskesyn-toerner-sammen

http://www.thomasaastruproemer.dk/konkurrencestat-og-dannelse-en-unodvendig-umulighed.html

Af den ret enkle grund, at i Konkurrencestaten, der er Menneskesynet også fagligt begrundet - det er jo netop ikke noget, hvor man kan slå op i en facitliste - uanset hvor mange der skriver om menneskesynet og for mig, der er menneskesynet en subjektiv ting og det mener jeg er meget farligt at blande ind i et professionelt virke.

Nå ja og så bliver udtrykket jo skamredet i den offentlige debat pt.

at det eneste du kan hvis vi taler menneskesyn er at være bevidst om hvilket et du har.
Fagligt eller subjektivt.
Men du er fagligt forpligtet på at vide hvilket et der ligger til grund for den pædagogiske praksis du bruger.

Nuvel Tomas, jeg prøver en anden tilgang; hvad er dit menneskesyn, set professionelt?

At alle har ret til den bedst mulige undervisning ud fra forudsætningerne.

Det kan Wadskov så kalde mit grundlag for praksis - men jeg ved, at med den mangfoldighed af elever jeg har, der kan jeg ikke bruge et enkelt eller 2 menneskesyn - der jeg jeg nødt til at kunne bruge eller forstå det meste af paletten.

Jeg har ikke en bog, en didaktiker eller lignende som jeg slår op i når jeg underviser - hvis jeg på nogen måde skal beskrive mig, er det som relationslærer - som beskrevet i Folkeskolen for nogen numre siden.

http://www.folkeskolen.dk/576283/forsker-giv-plads-til-laerernes-forskellighed

Enig, Tomas. Den tilpasningsdygtighed der ligger i det du beskriver ser jeg også som en professionel nødvendighed. Jeg er langt mindre alsidig i mit private liv, men dog meget rummelig synes folk generelt. Det med at sætte en kurs eller stå fast er kun sjældent nok i klassen.
Vi plukker, anvender og forkaster i et væk for at opnå mest mulig effekt.

Lærke og Anette:Jamen så er jeg troløs. Pædagogik er for mig ikke et religiøst, ideologisk eller politisk anliggende. Jeg mødte engang en norsk rektor der fandt det ganske naturligt at afkræve sine lærere en underskrift på det menneskesyn, der skulle herske på hendes skole. Aldrig i livet om jeg ville skrive under på sådan noget, heller ikke selv om jeg kunne tilslutte mig hvert et ord. Hvem ved, hvad de kommer stikkende med i morgen, som jeg skal skrive under på? Mit menneskesyn er et privat anliggende, som jeg ikke vil kræves til regnskab for i min profession.

Der er intet i den pædagogiske verden, der er helligt. Alt er til diskussion og alt skal underkastes skånselsløs kritik. At frede bestemte ideer, fx de reformpædagogiske, er direkte uprofessionelt. Reformpædagogikken skulle nødig ende som en menighed. Uden selvkritik går reformpædagogikken til grunde. Hvor er reformpædagogikkens selvkritik?

Det er velkendt, at magt korrumperer, og total magt korrumprer totalt. Reformpædagogikken har nu haft al magten i 50 år, og naturligvis har den sat vildskud, der skal fjernes, hvis den ædle vækst skal trives. Det mest iøjnefaldende er den magtforskrækkelse, der har grebet de voksne i almindelighed, skolen i særdeleshed. Men I guder, hvor er det bare svært at få den diskussion sat i gang.

Se evt https://www.folkeskolen.dk/506130/folkeskolens-magtforskraekkelse

Jeg er meget i tvivl om, hvad du mener med reformpædagogik, Niels. Reformpædagogikken er meget ældre end 50 år, og der har været en del andre strømninger i mellemtiden fx blev jeg uddannet til den kritiske pædagogik i 80'erne, og jeg tror, at den kritiske pædagogik også var dominerende i 70'erne. Jeg opfattede, at den kritiske pædagogik satte store spørgsmålstegn ved magtstrukturer fx snakkede vi en del om Habermas.

Og man sparker aldrig en konstruktiv debat igang med slagord som
skrot reformpædagikken, eller skrot klasseundervisningen, eller skrot demokratiske ledelsesformer i undervisningen.

Jeg mener bestemt heller ikke, at reformpædagogikken rummer alle svar, men jeg har så meget respekt for de pædagogiske traditioner, at jeg aldrig ville kunne drømme om at opfordre andre til at skrotte den.

Jamen, reformpædagogikkens selvkritik blev rejst for 36 år siden med Erling Lars Dales bog i 1980 "Hvad er opdragelse?".

Lige netop den diskussion, du efterlyser i dit indlæg, hvor du skriver: "Intet er mere ødelæggende for elevernes skolegang end undervisningsforstyrrende uro. 
Hvis enhedsskolen skal overleve, må lærerne genvinde magten i klasselokalet". Denne diskussion har kørt i mere end 36 år. Personligt har jeg forsøgt at være en autoritet uden at at blive autoritær. Har du ikke det....mon ;-)

I Mihail Larsens indledning til Dales "Hvad er opdragelse" fra 1980, skriver han: "Alternativet til den anti-autoritære reformpædagogik er ikke godkendelsen af en autoritær pædagogik, der enten griber tilbage til en traditionel konservatisme eller støtter sig på en dogmatisk socialisme.

Meningen er heller ikke, at den ´alternative didaktik´skal erstatttes af instrumentel indlæring eller en såkaldt videnskabelig verdensanskuelse.

Den kritiske didaktik skal gøres MERE kritisk ved at blive sig sine egene sociale og historiske betingelser bevidst"

Det handler Erling Lars Dales bog om. Så reformkritikkens selvkritik startede for mange år siden Sauer....

"Reformpædagogikken (engang blev den kaldt vækstpædagogikken) er også på gale veje, hvis den insisterer på en absolut individuel frihed, som aldrig har været der og heller ikke bliver en realitet, så længe vi har en kultur og et samfund med et minimum af lighed og sammenhængskraft. Hvis pædagogikken har det på indre ressourcer selvberoende barn som sit udgangspunkt, gør den sådan set undervisning og opdragelse meningsløs og åbner en ladeport for tilhængerne af mål- og teststyringens politiskole.

Jeg besøger ind imellem en legeplads på det hippe Nørrebro med mit barnebarn, Cleo. Det sker, men er heldigvis endnu undtagelsen, at en mor eller far lader deres enestående afkom gynge til det bliver søsygt, selvom der står en lang kø af lige så enestående børn og venter på at komme til. Det absolut fri og selvstyrende individ er en abstraktion og et mareridt.

Vil du hjælpe med at lave mad, eller vil du fortsætte med at spille world of warcraft? Vil du spise gulerødder eller vingummibamser? Vil du passe gymnasiet, eller vil du hellere have 25 000 kroner af mor og far til at dyrke din passion for mærkevaretøj?

Et barn, som er fri for sine forældres opdragelse, bliver jo slave af nogen andre og aldeles ukærlige kræfters påvirkning.

Læringsmålstyringen er kold som Snedronningens kys. Den er kommandopædagogik, et desperat forsøg på at styre det ustyrlige og synliggøre det usynlige. Målstyringspædagogikken har ingen tillid til eleverne (og lærerne), den vil ikke som reformpædagogikken lade eleverne vokse i fred, de skal drives frem af målinger og test, trænes som Pavlovs hunde. Alligevel ligner de to hinanden i deres individcentrerethed og relationsignorance."

Fra indlægget:

https://www.folkeskolen.dk/576141/maalingsstyring---som-at-toemme-en-gylletank-i-en-spillevende-aa

... mon ikke denne overskrift havde givet en hel anden debat?

Lærke, en af de mest tabuiserede diskussioner er netop spørgsmålet om autoritet. I mange år var ordet dømt helt ude i danske skolepolitik. DLF ville ikke røre det med en ildtang. Først i 2009 lykkedes det - efter mange forsøg fra undertegnede - at få ordet ind i et officielt papir fra foreningen. Tilbage står imidlertid ordet autoritær, som stadig er dømt helt ude. Men hvad skal man med autoritet, der ikke har magten til at sætte sig igennem? Som uden videre kan fejes til side af elever, der ikke vil spille med, hvorefter autoriteten må luske hjem som en lille våd hund med halen mellem benene, mens klassen overtages af den stærkes ret?

En autoritet, der ikke tør blive autoritær, når den tilsidesættes, kan ikke bruges i skolen. Læreren er nødt til at optræde autoritært i visse situationer, bl.a. for at beskytte de svages ret. Ikke?

Hele denne diskussion om lærerens rolle som myndighedsperson har været kulet ned under gulvbrædderne de sidste 40 år i reformpædagogikkens misbrugte navn. Bl.a. i øvrigt af ingen andre end Per Fibæk, der var ved at himle engang (2005) vi mødtes i en debat. Lærene skulle aldeles ikke have magten i klassen, det gik da aldrig, mente han dengang. Det ville jo være ren sort skole...

Mine 'meningsfæller' lå helt ude til højre, hele det reformpædagogiske parnas (inkl. DLF) slog syv kors for sig og mente, at disciplinproblemer, det er noget kun dårligere lærere tumler med. Gode lærere har glade og samarbejdsvillige elever, der tager ansvar for egen læring, så læreren kan hellige sig sin rolle som vejleder... Løgn og bedrag og hykleri i lange baner.

Jeg tror altså ikke på, at det er Per Fibæks ærinde at gøre læreren mere autoritær. Hvis det handler om autoritet/autoritær så vil Per Fibæk øge læreres autoritet gennem undervisning, der i højere grad baserer sig på test og forskning - nogenlunde det samme som Anders Bondo sagde i 2005.

http://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/lreren-skal-vre-autoritet-men-ikke-autoritr


Jeg tror også, at lærere, der vil optræde autoritært, står meget svagt i vores samfund, fordi lærerne savner en kulturel legitimitet i at optræde autoritært. Det er heller ikke velanset at forældre slår deres børn, eller at politiet slår forbrydere, ikke engang lægen får lov at komme med sandheder, der ikke betvivles.

En lærer, der pludselig langer straffe over katederet, vil være i stor risiko for at blive opfattet som svag af både forældre, elever og det omgivende samfund. Ligesom den unge Laura Ingalls Wilder, der ikke troede på, at hun havde kræfter nok til at tæske viden i sine uvorne elever.

Men det er altså en samfundsudvikling, der omfatter mange andre en lærere. Tiden er ikke til respekt om den straffende myndighed nogen steder.

Jeg må sige, at jeg godt kan lide Marina Norlings nuancerede tilgang til disse spørgsmål. Og accepterer man hendes tilgang, må Fibæk starte forfra med hans vilde afvisning af både dannelse, som han sidste år mente hører hjemme hos DF, og reformpædagogikken, som nu også er blevet til dannelse.... hvis jeg da har forstået det ret... men er reformpædagogik så hos DF?. I stedet giver han Oettingen ret, men Oettingen taler jo dannelse med stort D? Og arbejderklassens børn skal ikke stifte bekendtskaber med de "unyttige" kundskaber, eller hvad vi nu skal kalde dem? Det er synd for dem synes jeg, ja, unyttigt vil jeg ligefrem kalde det, og Sauer lader sig rive med, eller hvad man nu skal sige, i alle disse stramme enten-eller-på-kryds-og-tværs distinktioner, der sætter det pædagogiske live helt i stå.

Jeg er faktisk helt forvirret. Heldigvis synes jeg som sagt, at Norling lyder meget fornuftig. Måske skulle Folkeskolen interviewe hende?

Efter min mening er Fibæks "drop ambitionerne" faktisk en måde at sige "accepter ambitionerne" på. Det kan man se af hans afvisning af dannelse og reformpædagogik og de ledsagende kraftige Hattie-referencer. Faktisk så man, så vidt jeg husker, lidt samme struktur omkring 1980, hvor Fibæk gerne ville have marxisme, men helst af en mere uideologisk og didaktisk slags end f.eks. Jens Rasmussen. Det var den tids "sænk ambitionerne".

Nå, men jeg tænker bare højt. Det er vigtigt en gang imellem.

Lasse. Med dit eksempel, om barnet vil hjælpe med at lave mad, eller vil fortsætte med at spille world of warcraft? Om hun vil spise gulerødder eller vingummibamser? Passe gymnasiet, eller hellere have 25 000 kroner af mor og far til at dyrke en passion for mærkevaretøj? Det har i mine øjne intet med reformpædagogik at gøre. Det er en dårlig opdragelse, slet og ret. Og med en sådan kan vi meget let komme til at møde en narcissist, som virkelig kan give vanskeligheder både for det arme barn selv og for dets omgivelser.

Sauer. Det var forkert, og også dumt ærlig talt, af DLF ikke at ville røre ved ordet autoritet, sådan som du beskriver. Og jo, jeg kan også blive autoritær, hvis klassen ikke tier stille, når jeg beder om ro – selvfølgelig var jeg lige ved at skrive…;-) Eller hvis nogen driller eller mobber. Alt andet er misforstået. Lyt lige igen til omtalte Erling Lars Dale (undskyld gentagelsen om Dale, men jeg genlæser netop nu denne nærmest vidunderlige og meget anbefalelsesværdige bog ”Hvad er opdragelse”) Dale skriver på side 144 ”Utfordringen ligger i å bruke disciplin uten at hensikten i den er å reproducere selve UNDERDANIGHETEN…”

Tomas, du skriver:

"At alle har ret til den bedst mulige undervisning ud fra forudsætningerne. "

Henning, du skriver:

"Vi plukker, anvender og forkaster i et væk for at opnå mest mulig effekt."

Niels, du skriver:

"Fingrene væk fra mit menneskesyn! Lærke og Anette:Jamen så er jeg troløs. Pædagogik er for mig ikke et religiøst, ideologisk eller politisk anliggende."

Vi har et problem. Pædagogik indeholder en stillingtagen til menneskesyn. Det gør psykologi også. Menneskesynet ligger til grund for de antagelser, der ligger bag tilgange, metoder og praksis.

På læreruddannelsen var det første i psykologi en stillingtagen til menneskesyn indenfor det dialektiske, materialistiske, idealistiske og mekaniske i forskellige konstellationer. I pædagogik skulle man forholde sig til menneskesyn og vi "gik i kødet" på Kant, Rousseau, Nietzsche blot for at nævne nogle. I almen didaktik kom vi også ind på det. I matematik. I natur og teknologi. I specialpædagogik i særdeleshed.

På mit nuværende studie i pædagogisk psykologi skal vi indenfor alle retninger tage stilling til bl.a. videnskabsteoretisk standpunkt og menneskesyn.

At hævde, at menneskesyn er uafhængig og løsrevet fra pædagogik, et spørgsmål om en privat subjektiv stillingtagen, løsrevet fra pædagogisk arbejde, er at arbejde ikke-pædagogisk uden bevidst stillingtagen til praksis. Så er der en overhængende risiko for, man arbejder ureflekteret og nemt kan hoppe på vognen når der kommer "modestrømninger" eller "evidens" med garanti for "effektivitet" og "optimal læring". Der er altid et menneskesyn. Spørgsmålet er bare, hvor bevidst man er om det. Eller om man tyr til "det, som virker" uden at forholde sig til konsekvenserne pædagogisk. Eller, man implicit har et menneskesyn og arbejder efter det uafhængigt af modestrømninger. Mulighederne er mange. Men menneskesyn er centralt i pædagogik.

Jeg provokerer med brugen af ordet 'autoritær', som er blevet ensbetydende med diktatorisk. Og jeg taler naturligvis ikke for at læreren skal optræde diktatorisk. Men ordet autoritær betyder oprindeligt myndighedsudøvelse, og Marina, hvordan skal man styre en klasse, hvis man ikke er parat til at udøve myndighed i visse situationer? Ikke nødvendigvis ved uddeling af straffe, om end det også kan være nødvendigt at trække det røde kort. Eller hvad? Men også ved, at ikke alt er til forhandling, og ved at læreren påtager sig voksenansvaret. Det gør lærere i lange baner hver dag. Men det må endelig ikke hedde sig, at de er udøver magt, uha da. Sådan noget hykleri, mener jeg. Alene af den grund at skolen er en tvangsforanstaltning. Intet demokrati kan overleve uden magtudøvelse. Men i skolen må vi ikke tale om det. Det gør vi ikke børnene nogen tjeneste ved.

Voksne der ikke vil være udøve magt, altså optræde autoritært overfor børn, når situationen kræver det, løber fra deres voksenansvar! Vil du ikke nok være sød at lade være med at løbe ud på motorvejen. lille Peter? Nå ikke, jamen så..

Thomas, jeg lader mig aldeles ikke 'rive med'. Jeg har skrevet om det her de sidste tyve år. Men jeg er enig i, at det er en forvirret debat. Den er hel gal med definitionerne på de to centrale begreber, dannelse og reformpædagogik. Hvordan lyder de efter din mening?

At der er manglende forståelse for hvad dannelse er og hvad reformpædagogik er.
Hvad angår autoritær, så er de tider forbi.
Du kan være den voksne med ansvaret. Du kan være den voksne med magten.
Men din magt er ikke længere end du selv er i stand til at opretholde den.
Resten kan du diskutere med din skoleleder og "Ro og Orden" skrivelsen.
Det er masser af autoritære metoder til rådighed i skolen.
De farligste autoritære er dem der forskyder deres autoritet til andre.
Dem er der ganske mange af, både i folkeskolen og andre steder.
Men DET er lige præcis afhængigt af menneskesyn og dannelse.
Men det har intet med reformpædagogik at gøre.

Lærerne sorterer eleverne. Ikke andre. Ikke en pædagogisk retning eller andet.
Læringsmålsstyring og læringsportaler vil så gerne eliminere lærerne fra sorteringsprocessen og automatisere det.
Det kan man så betragte positivt eller negativt alt efter menneskesyn

Anette, de forskellige pædagogiske skoler hviler på det teoretiske plan på et menneskesyn. Men det virkelige liv er en utrolig rodebutik, og der er langt fra korrelation mellem en persons (fx en lærers) menneskesyn og dens livførelse (lærerpraksis). Vi har vel alle oplevet mennesker, der bekendte sig til alle mulige smukke værdier, men opførte sig som svin, og mennesker, der var indbegrebet af ordentlighed, som aldrig tog store ord om deres menneskesyn i munden. Ved vi overhovedet, hvad vi taler om, når vi redegør for vores menneskesyn? Ingen af os kan stille os udenfor os selv og kigge ind, vel? Ved vi, hvad de driver os?

Hvad nytter det egentlig, at man som lærer kan aflire alle de rigtige holdninger, hvis man ikke har evnen til at lytte til og SE eleverne? Pædagogisk praksis er det, der sker mellem lærer(e) og eleve(er), og det vil altid være en højkompleks affære, hvor lærerens pædagogiske yndlingsteorier og de dertil knyttede menneskesyn kun styrer en brøkdel af lærerens ageren og forståelse.

Ja. Men det betyder ikke, at menneskesynet er noget, man skal "holde fingrene fra". Det er menneskesynet som ligger til grund for praksis, om man er bevidst om den eller ej.

Christian, masser af sundhedsfarlige skoleledere har forspist sig på de reformpædagogiske vildskud,som du ikke vil kalde reformpædagogiske og mener ikke, at de aktivt skal understøtte lærerens magt i klasserummet, hvorved den er dødfødt. Det må for alt i verden ikke ende som den enkelte lærers ansvar, sådan som du vist mener, at det er? Det er et fælles ansvar at få styr på uroproblemet, ellers går det slet ikke.

Niels - du taler om at være autoritær, og om, at dette er noget, der savnes i skolen, og at det er noget andet end den autoritet. læreren opnår gennem sin undervisning og sit samvær med børnene. eller den autoritet alle lærere har i forventning om, at de har forstand på børn og undervisning.

Jeg opfatter, at lærere udøver mange former myndighed i skoledagen og i samarbejdet med forældre - igennem klogskab og kommunikation på forskellig vis. Jeg kan ikke forstå din efterlysning af den autoritære lærer på anden vis, end at du efterlyser lærere, der i højere grad bruger straf.

Min holdning er, at i vores samfund kan brug af straf opfattes som et svaghedstegn. Vi beundrer ikke længere den straffende autoritet. Jeg tror, at vi skal kigge andre steder end hos straf, hvis vi vil gøre lærere mere magtfulde i klasselokalet. Jeg har før gjort reklame for Webster-Stratton pyramiden, som en måde at tænke magtudøvelse overfor urolige børn ind i en nutidig virkelighed, hvor straf ikke fungerer hensigtsmæssigt.

Sauer: Det er jo netop fordi, jeg ved, hvor fornuftig du er, at jeg synes, du lader dig rive med i eller ligefrem ned i Fibæks distinktioner. Det vil føre dig i retning af skolereformens tænkning efter min mening.

Ang. ”reformpædagogik”: I mit hoved er det en bred betegnelse for en række pædagogiske strømninger, der er opstået i forskellige sociale, humanistiske og antiautoritære bevægelser siden 1. verdenskrigs sammenbrud for fornuften. Bevægelsen har selv filosofiske rødder hos f.eks. Rousseau og Fröbel og endda tilbage hos antikkens filosofi. Det er derfor lige før, at jeg vil sige, at AFEL slet ikke er et reformpædagogisk tiltag. Det er blot en form for psykologisk konstruktivisme, der er en afart helt uden politisk og æstetisk ide. Opgøret med AFEL, som også lå i Ny Nordisk Skole, er derfor heller ikke et opgør med reformpædagogikken, hvilket også er Norlings pointe, som jeg har forstået det. Vi bør tværtimod efter min mening udvikle reformpædagogikken her til lands, hvilket svarer til at afvikle AFEL, hvis filosofi på en måde ligger til grund for Hattie, som Fibæk selv refererer heftigt til.

Ang ”dannelse”: I mit hoved vedrører det menneskets møde med omgivelserne. Mødet har meget kort sagt en sådan karakter, at både omverden og menneske udvider sig og udvikles. Dannelse er forstørrelse og fordybelse for både barn og verden. Dette begreb er helt uafhængig af politisk ideologi og har ikke noget med Dansk Folkeparti eller AFEL at gøre overhovedet. Det har derimod meget med en ordentlig reformpædagogik at gøre, ligesom det også har noget at gøre med meget traditionel undervisning og alle mulige mellemformer. Derimod er det helt uforeneligt med læringsmålsstyringsideologien, der som sagt snarer hviler på en forfaldsform af reformpædagogikken selv.

Jeg er sikker på, at landets arbejderbørn vil få glæde af forskellige former for reformpædagogik, ligesom de kan få glæde af mange andre ideer, der har et dannende sigte. Derimod har de ikke glæde af John Hattie, hvor de bare skal lære at se på sig selv med lærernes øjne, som om de ikke har nogen selv, og hvor der ingen omverden er.

Hvad er det mon så for en form for pædagogik, Per Fibæk betegner som reformpædagogik? Jeg tror ikke, han tænkte på en af skolens hovedhjørnestene, som reformpædagogikken er ifølge Aastrup Rømer (og som jeg også troede)

Men hvad er det så for en pædagogik, der gør, at vi ikke kan få alle med? Er det muligt at få en mere præcis beskrivelse af denne pædagogik/praksis fra Per Fibæk?

Og godt at der bliver rusket lidt i begreberne. Men i bund og grund er det nok Fibæk der er på gyngende grund og ikke reformpædagogikken.
AFEL - begrebet som hos Tomas og Anette diskuteres, kan vel kaldes et vildkud på reformpædagogikken eller konkurrencepædagogik, Det er ihvertfald helt sikkert at det ikke er reformpædagogik. Men min nok sparsomme teoretiske filosoferen, kan man godt resonere sig frem til hvad reformpædagogik er.
Tomas - det du dyrker er ikke AFEL hos dine elever, det er netop den selvindsigt som er så vigtig og som Rømer pointerer ikke vil forekomme i målstyringsskolen. Derfor er der ingen grund til at være uenig med Anette, I mener det samme, hun er nok blot teoretisk-funderet, og du er praktiker. Det er et godt eksempel på hvor vigtigt begge retninger er.
Der er stor forskel på selv-indsigt, som du giver dine elever og selv-iscenesættelse som målstyringen giver.
Alt undervisning må jo tale til den enkelte, det er jeg enig i. Men hvis vi mister det almene i vores undervisning, så er vi efter min opfattelse på vej direkte nej af lærings-vej, målstyrings-vej, konkurrence-vej osv. Og det er ikke et kært barn der har så mange navne.
Det almene er ikke ensretning, som målstyringen medfører, det fratager os netop muligheden for at dabatere og udvikle det almene. En didaktisk ramme opsat med det formål at øge vores lands produktivitet og konkurrenceevne, er en, som Rømer beskriver det, osteklokke. Der findes ikke kritik, der er ingen debat, det er bare at komme i gang...., vi skal jo videre....., omstillingsparat......, politikerene siger jo...., vi kan jo ikke selv bestemme....., der er for mange der ikke kan klare sig......, så dygtig som man kan....., og så kunne man vist blive ved.

Det kunne faktisk være interessant at samle alle disse "nødvendighedsord" og oversætte dem til forståelig pædagogik.

Godt arbejde alle sammen, debat skaber liv.

Undersøgelser både i Danmark og i udlandet viser, at elever med svag hjemlig baggrund, klarer sig dårligt med:
- utydelige eller lave faglige krav
- vægt på trivsel og sociale færdigheder frem for faglige kundskaber og færdigheder
- utydelig eller svag ledelse
I det omfang en sådan undervisning forekommer i danske skoler er reformpædagogikken medansvarlig - antager jeg.
Jeg er i øvrigt enig i Thomas' karakteristisk af reformpædagogikken.

http://www.folkeskolen.dk/579262/fibaeks-forraederi

Det er troløst at se pædagogik uden om et dannelsesaspekt og uden om et bevidst menneskesyn. Det er at gå læringsmålingsskolens ærinde, fordi denne styrker den anglosaksiske syn på pædagogik, reduceret til udelukkende at dreje sig om fagmål, tekniske metoder og kompetencer, altså uden dannelsesovervejelser og med et menneskesyn som ”svin i svineopdræt” (Gert Biestas udtryk om læringsmålingsskolens menneskesyn). Dermed taber det kontinentale syn, som bygger på indhold og frihed til dannelse, ud fra et menneskesyn, hvor man tror på, at det er muligt og vigtigt at give ethvert menneske livsoplysning, puste til ethvert menneskes livskræfter, udvikle en selvstændig dømmekraft hos den enkelte (det paradoksale pædagogiske fænomen, at tvinge til frihed).

Har man undersøgt at elever fra svag hjemlig baggrund bevidst er blevet mødt med lave krav og hvad dette har medfødt?
Eller er det forskernes forståelse af de krav der er blevet stillet, de har kategoriseret som lave krag?
Og har man bevidst foretaget svag ledelse(hvad er dette egentlig?), for at se hvilken effekt dette har på eleverne? Eller igen, er det forskernes udlægning af hvad svag ledelse er, der bliver anvendt?
Med fokus på trivsel og sociale færdigheder, ja så sætter man vel "lave krav til det faglige"?
Altså har disse såkaldte forskere her med allerede konkluderet deres store undersøgelser på forhånd.

Kan se at du henviser til undersøgelser, dette behøver der selvfølgelig ikke forskere til. Men pointen er der stadig.

Væren > kunnen

Man vil sagtens kunne trives uden at kunne (ikke mindst takket være digitale og tekniske hjælpemidler.
Men med det omvendte udsagn forholder det sig anderledes.
Man vil ikke kunne uden at trives. Ikke uden at man i så fald fortrænger og undertrykker selvets impulser. Det vil man måske lykkes med et stykke tid, men med tiden vil selvets kvaler give sig til udtryk gennem fysiske og psykiske symptomer. Med skader til følge der potentielt kan vare resten af livet.
Derfor er væren større end kunnen. Og derfor må og skal 'trivsel og sociale færdigheder' vægtes højere end faglighed - også selvom nogle undersøgelser fra ind- og udland viser noget andet.
Men uden et menneskesyn kan det selvfølgelig være udfordrende at finde logikken bag sådan et synspunkt..

Trivsel og kunnen er vævet sammen.
Det er det skole helst skal kunne.
I skolens kontekst er fagligheden en del af relationerne

Prøv at læse min kommentar igen. Jeg fremstiller ikke væren og kunnen som absolutte modsætninger. Tværtimod.

Marina: Straf har en klang en hævn, og det har ingen steder hjemme i skolen, punktum. Men sanktionering er nødvendig, hvis vi skal sikre et miljø, vi kan være bekendt overfor eleverne. Det er veldokumenteret, at sanktionering i folkeskolen i praksis stort set begrænser sig til løftede pegefingre, og at vi har et enormt uroproblem. Desværre er det også sådan, at uro i høj grad betragtes som den enkelte lærers eget problem. Det går slet ikke. Mener du (som jeg), at læreren kunne trække det røde kort overfor en elev i visse situationer? Alle skoler bør efter min mening have et bemandet akutberedskab, der kan træde til straks, når undervisningen falder helt fra hinanden, fordi enkelte elever ikke kan kaldes til orden overhovedet.

Lærke: Jeg synes, du graver grøfter nu. Du presser tilmed mig over på den anden side. Pædagogik er mine øjne ikke et quasireligiøst trosanliggende, men et pragmatisk, hvor opgaven er elevens frisættelse, ikke udbredelsen af et eller andet budskab i form af en eller anden form for dannelse eller mennneskesyn.

Jeppe: Det er veldokumenteret, at lærere i vid udstrækning skruer ned for krav og forventninger, når de har med tosprogede elever at gøre. Det er ment som hensyntagen, men det er kynisme og ansvarforflygtigelse. Mange af de tosprogede har navnlig drenge ikke meget at bruge vores ’darnnelse’ til. De har desperat brug for at lære at læse og skrive.

Thomas: Skolereformen skal ikke bestemme, hvad jeg ikke siger. Hvis jeg siger noget, som kan tages til indtægt af den fløj, så får det være.

Din definition af reformpæd. er jeg helt på linje med. Jeg noterer mig, at du taler om en ’ordentlig’ reformpædagogik. Hvad er så en U-ordentlig reformpædagogik? Og at det er ’lige før’ du ’vil sige, at AFEL slet ikke er et reformpædagogisk tiltag’. Men du siger det ikke? Ifølge dem, der falder over Fibæk her, har AFEL intet med ref.pæd at gøre overhovedet, og en uordentlig ref. pæd. eksisterer slet ikke? Det kalder jeg en uprofessionel indstilling. Selvkritik uønsket.

Din definition på dannelse forekommer mig noget diffus. Man skal gøre sig klart, at ingen ejer sproget. Man kan ikke definere et ord ved at henvise til, hvad det ikke betyder. Lytter man til vores læringsmålsfreaks, mener de bestemt ikke, at de er imod dannelse. Der er ikke meget perspektiv i en diskussion, hvor vi slår hinanden i hovedet med vores private definitioner.

Jeg husker tydeligt dengang dannelsesbegrebet dukkede op i den skolepolitiske debat tilbage i begyndelsen af nullerne. Jeg var ikke utilbøjelig til at høre det lidt som Fibæk hører det. Som ’darnnelse’ i den krarupske forstand som noget småborgerligt hattedamepræk. Det gik hurtigt op for mig, at der var andre bolde i spil her, men ordet lugter stadigvæk en smule hengemt og småsnobbet, synes jeg.

Hvordan man opfatter dannelse er vist det mest springende punkt her.
Jeg er personligt temmelig udannet i den finkulturelle betydning, med en forsmag for computerspil, amerikanerbiler, Harley'er, guitar, Heavy metal etc.
Det meste af min skole og gymnasietid gik med at skrue på knallert og bil, samt øve og høre noget råk mens jeg sov i timerne.
Det er faktisk også kultur og dannelse.
Der er lige meget visdom i Kierkegaard og Anders And.
Men det kræver at man får lov at se det.
AFEL har intet med noget at gøre. Det er opgivelse.
Det er ikke reformpædagogik.
Min seminarietid gik med frigørende pædagogik og Sokrates.
Den har nok ramt flere lærere hårdt i mellemgulvet omkring deres autoritet og magt end det meste reformpædagogik.

Nu håber jeg, du så udsendelsesrækken "Så kan du lære det" på DR. Der blev klasseundervisningen beskrevet. At læreren gav lange forklaringer, gav lektier for og overhørte de dygtigste elever. Det er da en undervisningsform, der er præget af passivitet hos eleverne?

Hvis man skal kritisere noget, var det så ikke en ide at kritisere klasseundervisning, frem for at opfordre til at skrotte reformpædagogikken, der trods alt forsøger at skabe aktivitet i undervisningen?

Sauer: 1. Jeg er imod AFEL, men går ind for en god reformpædagogik. Det kan jeg ikke forstå er så mystisk? Jeg går også ind for paratviden, selvom jeg er imod den sorte skole. Det er det samme. 2. Jeg tror, der er noget med din og Fibæks generation og dens forhold til dannelsesbegrebet. I kløjs i det. Måske skulle man kalde det noget andet? Det tyder Fibæks tilslutning til Oettingens synspunkter på. Fint med mig. Men man kan ikke undvære det eller noget lignende, og det er det, som sker for tiden. Så får man med det samme instrumentalisme. Det tror jeg faktisk er en pædagogisk naturlov. 3. Min egen definition på dannelse, som jeg skrev den ovenfor, er om ikke fuldstændig, så dog ok, synes jeg, selvom der mangler en indholdsside. 4. Reformtilhængerne er først her i allersidste øjeblik begyndt at tale om "dannelse", som de kritiserede kraftigt indtil for nylig. Det er det, som Kemp viser i sin nye bog under betegnelsen "halvdannelse". 5. Det der med DF og dannelse må du simpelthen slippe. Dannelse er et centralt pædagogisk begreb, som ikke kan undværes. Enhver pædagogik må forholde sig til en dannelsesforestilling eller hvad du nu vil kalde det. Det kan man ikke undgå. Dropper man begrebet, så sniger formålene sig ind af bagvejen. Det er det, som sker i disse år.

Jeg synes I snakker udenom, undskyld mig.

Marina svarer ikke på det helt konkrete spørgsmå, jeg har stillet om sanktionering og det røde kort. Skrotnngen af klasseundervisningen (nu må jeg jo hellere lade være med at give reformpædagogikken skylden...) til fordel for oceaner af gruppearbejde og selvstændig opgaveløsning med AFEL i lange baner er et af de værste fejlgreb i skolen i nyere tid.

Thomas svarer heller ikke. Hvad er uordentlig reformpædagogik? Har AFEL noget med reformpædagogik at gøre?

Jeg ved ikke, hvad jeg skal mene om et bemandet akutberedskab? Er det en sanktion? Hvori består sanktionen -,taler vi om en form for fængsel i skoletiden eller en hyggelig klub som man skal opføre sig dårligt for at komme hen til?

Sauer: AFEL er en gren af reformpædagogikken, der er udviklet i 90'erne på baggrund af 70'ernes traditionsopgør. Piaget bruges begge steder, men i 70'erne som marxistisk frigørelsesfigur, hvor man faktisk efterhånden gør op med mange af reformpædagogikkens egentlige rødder. Efter murens fald står den piagetske refleksion mutters alene, og det er så der, AFEL kommer ind med sådan en lidt naiv lassaiz faire indstilling. Efterfølgende, især efter Manhatten 2001 og finanskrisen, dukker systemteorien så op med sin egen Piaget-strukturering, og derefter er det slut med "naiviteten", for at sige det mildt Man burde finde reformpædagogikkens fulde pluralitet og rod frem igen efter min mening. Det handler om den interesse og takt, der er knyttet til elevens tilsynekomst blandt samfundets og kulturens ting og sager.

2. Hatties teori er efter min opfattelse en forstærket AFEL. Han vil simpelthen lave en undervisningsteori, der passer til AFELS læringssyn. Derfor er det også svært for mit at forstå, at f.eks. Fibæk og Ny Nordisk Skole bruger Hatties begreber i et opgør med AFEL, når nu Hattie rent faktisk er en direkte forlængelse af samme.

Der er langt fra AFEL til de refompædagiske visioner om virkelyst, man finde hos fx Claus Eskildsen i 1920'erne. Virkelig langt

Marina: Du glider af igen, synes jeg. Jeg efterlyser en stillingtagen til spørgsmålet om lærerens behov for at kunne optræde som myndighedsperson, når undervisningen umuliggøres af en elev eller ganske få elever, der lægger sig på tværs. Kan læreren ikke det, må alle i rummet affinde sig med, at det projekt, man er samlet om her, nemlig undervisningen, er skrottet. Jeg kan ikke begribe, at det skal være så kontroversielt. Det drejer sig ikke om at straffe, men om at sikre elevernes læringsmiljø og lærernes abejdsmiljø. Hvilket ikke er muligt under de eksisterende vilkår i masser af klasser.

http://www.folkeskolen.dk/552461/stop-lejrtaenkningen-om-uroproblemet-

Tak til Thomas for bekræftelsen af, at AFEL kan betragtes som et reformpædagogisk vildskud.

Men Fibæk har jo ikke ret i, at svage elever motiveres af karakterer og prøver. Tværtimod ved vi, at dårlige testresultater har en direkte demotiverende effekt. Han tænker formentlig på elever med en svag hjemmebaggrund, som er i stand til at score højt. Dem er der godt nok ikke mange af.

De eneste der sorterer eleverne er lærerne.
Autoriteter, autoritære eller anti-uro..
Lærerne sorterer.
Mere end nogen pædagogisk retning.

Sauer - jeg synes dit eksempel på et uro-beredskab også er at glide af på autoritetsproblematikken. Når elever ikke vil gøre, som læreren beder dem om, så står skolen med et problem, som den må se at få løst i det kollegiale fællesskab. Mit bud på en nutidig løsning er at tænke i Webster Stratton Pyramiden i forhold til at genvinde magten overfor uregerlige elever.

Desværre er det ikke lige til at linke til pyraminden - men prøv at søge under google, så dukker den op.

Jeg kan også forsøge at tegne den op - der er tale om en pyramide ligesom FDBs madpyramide, hvor man sørger for at have fundamentet lagt, og ikke bruge det øverste for ofte.


Webster-Stratton Pyramiden for lærere

---
konsekvenser
----
påmindelser om forventet opførsel
advarsler om konsekvenser
tavse tegn til barnet
lede barnet tilbage på sporet
afledning
strategier til at genoptage en opgave
----
klare grænser og
struktureret klasseledelse
-----
vejledning
ros
opmuntring
tilskyndelse
fejring
----
empati
opmærksomhed
og involvering
leg problemløsning lytte samtale

Du skriver selv et sted, her itråden, om hykleriet i at lade som om magt ikke indgår i et pædagogisk virke.

Som autoriteter udøver vi lærere ind imellem rå magt, fx hvis vi vil have ro i klassen og fx hvis nogen driller. Vi har ikke mulighed for at sætte nogen elev i fængsel eller give anden lignende konkrete straf. Men magt kan udøves mere elegant, og med psykologiske og sociale indsatser kan man både direkte og indirekte bruge sin lærerviden om, hvordan man kan stoppe en elev i en uhensigtsmæssig adfærd. Det er ikke noget negativt at bruge sin lærerviden til at udøve denne magt.

Jeg synes tilsvarende at det kan være hyklerisk at lade som om politik ikke indgår i et pædagogisk virke.

Når man, som Fibæk gør det, dybest set understøtter læringsmålingsskolens vanvittige tro på, at statistikker med såkaldt objektive og naturvidenskabelige metoder til grund kan føre til anstændig pædagogisk forskning – så er der brug for et klart politisk svar. Det forsøger jeg at give i mit indlæg om ´Fibæks forræderi´.

Man kan ikke være gode venner med alle hele tiden, sådan som du skriver, at man kan føle, at der vist ikke bliver mange venner tilbage. Men jeg håber da, at både du og Fibæk kan bydes op til en sving-om en dag.

En lærer har magten og myndigheden til at handle på en given problematik. Du nævner et eksempel, at en elev kan "få det røde kort" eller der kan oprettes et akutberedskab som kan tage sig af eleven.

Det er en mulighed, ja.

En sådan tilgang er udtryk for, at man placerer problemet I eleven. Især hvis det bliver ved. Spørgsmålet er, hvad det vil gavne for eleven, læreren, klassen?

Elevers opførsel opstår ikke ud fra et vacuum, deres opførsel opstår ikke på grund af indefrakommende årsager. Problemer opstår i elevernes møde med deres omverden - med familie, venner og i skolen.

Derfor, hvis vi vil "have alle med" skal også lærerens egen rolle, skolens kultur og måde at håndtere eleverne på med ind i ligningen. At kun fokusere på elevens adfærd - som kan være problematisk - betyder at eleven giver problemer = problemet skal væk = eleven skal væk.

Det er udtryk for eksklusion. Og det løser med sikkerhed ikke det grundlæggende problem for eleven, læreren eller klassen.

Jeg er helt enig i, at den enkelte lærer ikke skal stå alene med problemerne. Det er et fælles anliggende. For team, kollegaer og ledelse. Og kan også anses som noget større. Skal dem, der ikke kan tilpasse sig udskilles eller skal man finde løsninger, så de er med?

Der er ingen tvivl om, at stressede lærere, et dårligt arbejdsmiljø og et øget pres på næsten alle parametre forøger konfliktniveauet. Det er dagens forskellige indslag eksempler på, med øget vold i skolen. Konfliktniveauet ER steget. At gøre problematikken til et spørgsmål om "røde kort" eller "akutberedskaber" alene vil ikke løse problemerne, men forstærke dem.

Marina og Anette : Jeg glider ikke at på autoritetsproblematikken. Jeg skiller den i to dele jf link ovenfor. Den forebyggende og den indgribende. I vil i lighed med så mange andre kun tale om det forebyggende, og her er jeg ganske enig med jer og alle de andre. Det vanskelige er imidlertindgrebet, for her skal udøves magt . Vi sammenligner det ofte med brandslukning. Det er for sent at komme med brandsikkerhedsforanstaltninger, kurser og overvejelser. Så er det frem med slangen, brandøksen og røgdykkerudstyret, og det skal gå stærkt. Og bagefter er der som vandskader mm. At tage sig af. Men lærerne har intet redskab til indgriben. Der er ikke noget rødt kort, Anette. Læreren er magtesløs, og derfor bliver den fredelige, fornuftige og empatiske autoritet trådt ned dag efter dag i tusindsvis af klasser! Og lærerne bliver slidt i stumper og stykker af det.

Lærke. Javist har pædagogik politiske implikationer, men de må aldrig blive styrende. Så taber man eleven af syne som menneske, som næste, for nu at bruge et ord, jeg ved, du vil forstå. Så bliver eleven et middel i en højere sags tjeneste.

Jeg er ikke enig i din beskrivelse af Fibæks tanker. Jeg mener ikke, han gørsig skyldig i den forgudelse af statistikker mv som du tillægger ham. Tværtimod trækker alt andet end læreren egne erfaringer ud af ligningen og understreger, at lærerne skal tro på sig selv og lade være med at fare omkring som en flok forskræmte høns. Et fantastisk vigtigt budskab i en tid, der gør alt hvad den kan for at få lærere til at makke ret.

Christian, jeg er enig i din konstante understregning af, at det er lærere, mennesker, der laver ulykker, ikke teorier.

Niels - du skriver:

"Men lærerne har intet redskab til indgriben. Der er ikke noget rødt kort, Anette. Læreren er magtesløs, og derfor bliver den fredelige, fornuftige og empatiske autoritet trådt ned dag efter dag i tusindsvis af klasser! Og lærerne bliver slidt i stumper og stykker af det."

Sådan er det vel ikke alle steder? På nogle skoler har man forskellige tiltag, som kan tage sig af "indgriben"? "Pusterum", "Satelitter" og hvad de ellers kaldes. AKT/LKT (ja, mange steder kaldes det for Læring Kontakt Trivsel) pædagoger og lærere, som i samarbejde med lærererne "indgriber". Det KAN være en rigtig god løsning. Men hvis man kommer derhen til, at der skal fjernes "besværlige elever" så er det eksklusion som ikke løser noget. Så hvad er problemet? Ressourcer, ledelse, kultur?

Som er i Sauers målgruppe.
Eller rettere var, for nu er hun ikke længere. Nu opfører hun sig så lærerne kan ignorere hende og hendes problematikker i stedet for at reagere (sundt) på en usund struktur.
Der har været masser af episoder hvor der har været benyttet ganske meget fastholdelse, magtudøvelse, sanktioner og brandslukning.
I de fleste tilfælde fordi der ikke har været kapacitet til andet.
Magtudøvelsen og brandslukningen ville i de fleste tilfælde have været unødvendig hvis der havde været en ordentlig branduddannelse og opmærsomhed på mulighederne for brand.
Læreren er aldrig magtesløs.
Der er er masser af andre muligheder.
Falder læreren i afmagt er det et svigt.
Og vandskaderne er ganske omfattende. Faktisk risikerer lærerne at drukne i deres eget brandslukningsudstyr.

Jeg opfatter ligesom Chirstian, at "den indgribende magt" (som Sauer betegner det kan virke som både et overgreb og som afmagt på en og samme tid. Det er så vigtigt, at have lagt et solidt fundament under denne form for magtudøvelse, hvis den skal fungere i praksis.

Som jeg ser der, er empati og omsorg grundlag og en vigtig del i at etablere et magtforhold mellem elev og lærer. Det er derfor jeg henviser til Webster-Stratton. Måske har det været anderledes for store kraftfulde mænd for mange år siden, men den tid kommer ikke tilbage foreløbigt, så længe vi leder i et demokrati.

Anette, det er desværre meget meget få skoler, der har etableret disse beredskaber, men de virker fremragende, og hvis de kunne blive udbredt til alle skoler, ville vi være nået langt. Masser af skoler har forebyggelsestiltag (akt osv), og det er fint, det rækker bare slet ikke, fordi det akutindgribende niveau ikke er etableret overhovedet.

Christian, enig, med den væsentlige bemærkning, at kvaliteten i den indgribende indsats naturligvis er helt afgørende. Det er jo sådan, at når problemet vokser til en vis størrelse, så SKAL der gribes ind uanset hvad, og da skolen ikke har villet forholde sig velovervejet til problemet i tide, bliver indgrebet planløst, over hals og hoved, typisk oppe fra det røde felt med gråd og tænders gnidsel og massive 'va ndskader'. Det er derfor, det er så afgørende, at vi forholder os til den indgribende indsats INDEN der bliver brug for den, så vi kan agere så rationelt som muligt. Men det gør vi ikke, fordi vi lukker øjnene og krydser fingrene og satser blåøjet på alle vores fromme forhåbninger om en skole uden magtmæssige konflikter er mulig (her ville jeg have sagt noget om reformpædagogik, men det...) . Det er naivt, uansvarligt og et massivt svigt overfor eleverne. Både dem, der ryger ud ad tangenten og dem, der får smadret deres skoleliv.

Jeg forstår godt, hvad du mener med at skrive til mig om eleven ´som næsten´, men fordi jeg forholder mig til det at tro, kan jeg altså godt forholde mig til eleven som menneske ;-)

At være menneske er guddommeligt uanset, hvilken religion eller tro eller ikke-tro, man tilslutter sig. Sådan ser jeg det.
Men´menneske først, kristen så´ - skriver Grundtvig. Det er fint sagt, synes jeg.

Jeg har lige slået op på Grundtvig-koldsk-skole.dk – her er en god tolkning, synes jeg omkring det med ´menneske først kristen så´:

”Udsagnet (menneske først, kristen så) bruger Grundtvig i et større digt af samme navn, og dets betydning har været og er stadig ofte til diskussion blandt grundtvigtilhængere.

En meget brugt udlægning er, at Grundtvig med udtrykket først og fremmest mener, at mennesket skal have fokus på livet her og nu på denne jord – og ikke på, hvordan det at være kristen er noget særligt og tilhører forestillingen om det hinsidige.

Hvis du lever et ordentligt menneskeliv, er du også en ordentlig kristen. I forlængelse af denne forståelse siges det videre, at først det menneske (barn), der har accepteret og lært at leve som menneske, for alvor kan forstå, hvad det vil sige at være kristen.

Man skal derfor i opdragelsen af børn i første række lære dem at være ordentlige mennesker og holde af menneskelivet her og nu – så vil deres forståelse for det kristne komme.

Diskussionen blandt de grundtvigske – måske specielt teologer og præster – har været, om denne efter nogens opfattelse alt for sekulariserede udlægning fjerner menneskers opmærksomhed fra det religiøse og overser den forkyndende side hos Grundtvig. Nogle har hævdet, at mange grundtvigske højskoler og efterskoler ”i ly” af denne mere sekulariserede opfattelse har sluppet den religiøse dimension af skolernes opgave.

Udtrykket ”menneske først, kristen saa” bruges imidlertid også af Grundtvig til at understrege det universelle ved det at være menneske.

Alle mennesker – uanset de har levet før Kristus eller i f.eks. sammenhænge, hvor de ikke har mødt den kristne forkyndelse – er skabt af Gud, i hans billede og ubetinget elsket af ham.

At være menneske er guddommeligt uanset, hvilken religion eller tro eller ikke-tro, man tilslutter sig”.

Niels, hvem har ansvaret for at etablere hhv. forebyggende og indgribende indsats?

(og nej, det har absolut intet at gøre med reformpædagogik eller ej. Der har altid gennem skolehistorien været disciplin, tugt, afstraffelse, sanktioner overfor elever som ikke har tilpasset sig historisk set, så problematikken skal ikke parkeres dér)

Det forræderi, som prof. Fibæk Laursen nu beskyldes for at have begået, består først og fremmest i, at han har tilladt sig med udgangspunkt i virkeligheden i stedet for i den rette ideologiske tro at blive meget konkret og koncis i udmeldingerne. Reformpædagogikken, der opstod i slutningen af 1800-tallet overlevede mere i munden på en tilstræbt progressiv kreds end i skolens dagligdag. Indtil de gale og kulturopløsende studenterballadeår i 70'erne. Og da dette opløsningsfænomen endelig løb hornene af sig, lå reformpædagogikken tilbage i skolerne, hvor sagesløse børn fik fortsættelserne at føle i form af denne pædagogiks uddannelsesopløsende effekt. Og det er denne effekt, der førte til dekadencens sammenrodsskole i 1993 og nu fortsætter tilsat lidt ekstra flitterstads med , hvad man synes skal hedde reformskolen.

Som jeg forstår Fibæk, har han udtalt den forbudte sandhed, nemlig at reformskolen faktisk fortsætter i sammenrodsskolen med at lave den elevsortering, som alle onde kræfter for længst er blevet enige om at klistre på den elevdelte skole, hvis største synd fortsat skal være, at i den blev alle elevkategorier udsat for en undervisning, der var tilpasset hver elevkategori. Og for at skærme af for denne forbudte sandhed, har man fundet ud af at lade et amorft udflydende og umålbart dannelsesfænomen fortrænge så meget af den fagkonkrete målbare faglige indlæring, som man synes, at man kan, uden at skolen helt mister sin egenskab af skole, og altså uden helt at tage livet af denne.

Det er fatalt dekadent, hvis Lærke Grandjean får alt for meget medhold i, at en skole ikke først og fremmest skal fungere som, hvad hun kalder for en ”læringsmålingsskole”. Hvis en skole ikke er lærings- og målingsstyret, så er den ikke en skole, så er den reduceret til at være en fritidsklub. Og hvis denne form for antiskole alligevel prøver at foregive at være en skole, der som de fleste vil erkende ofte underviser hen over hovederne på de svage og forsømmer de dygtige i klasseundervisningen, så er denne skole i nok så høj grad en sorteringsskole som den realskole, hvis ry man har vedtaget skal bære rundt på dette prædikat.

Og derfor er sammenrodsskolen indrettet på at modvirke alt det, som L. Grandjean fremhæver reformpædagogikken for at skulle fremme.

Lærke, eleven er under alle omstændigheder et (med-)menneske, og hvis læreren er kristen, er eleven desuden lærerens næste. Det første er et krav til enhver lærer, det sidste er en privat sag.

Anette: Det er klart et ledelsesansvar at etablere hhv. forebyggende og indgribende indsats, subsidiært lovgivernes ansvar. Det er i hvert fald ikke den enkelte lærers ansvar, sådan som det i praksis er blevet i dag. Det er en ulykke.

Niels, jeg er fuldstændig enig i, at leder og politikere/lovgiverne har et ansvar.

Jeg undrer mig dog over, du skriver "Det er i hvert fald ikke den enkelte lærers ansvar, sådan som det i praksis er blevet i dag. Det er en ulykke"

Så alles ansvar = ingens ansvar

Jeg kan godt følge dig, men hvis læreren, som er i "fronten" og har det etiske ansvar for den enkelte elev og klassen, ikke mener at vedkommende har et ansvar, hvad så?

Læreren har ikke ansvaret alene af den grund, at han ikke har friheden til at gøre det. Læreren er tværtimod oppe imod kræfter, herunder ledelsen, der fx ikke vil tillade ham at trække det røde kort overhovedet. Hvad læreren til gengæld har et ansvar for, er at SIGE disse ting.

Niels, du har nævnt det flere gange nu, hvad er "Det røde kort"? Er det at eleven skal forlade klassen? Eftersidning? Blive sendt hjem? Blive smidt ud?

Der er flere sanktioner som fremgår af
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=163975

Dét du giver udtryk for nu, er det ledelsen som er stopklods for at læreren kan handle? Er læreren prisgivet lederen totalt? Kan læreren ikke handle anderledes?

Læreren skal ganske enkelt have mulighed for at fjerne en elev fra klassen her og nu i situationer, hvor den pågældende elev vedholdende forhindrer undervisningen med komplet utilstedelig opførsel. Og det skal ske på en måde, der gør mindst mulig fortræd. Eleven skal afhentes af personale, der har tid til at tage sig af ham/hende på bedste vis. Og ja, læreren er prisgivet lederen totalt i dette spørgsmål. Det kan ske indenfor rammerne af gældende lovgivning, og nogle (få) skoler har etableret sådanne ordninger. Praktiseret vidt og bredt ville det ændre folkeskolens læringsmiljø totalt.

Læreren er prisgivet sin leder. Hvis lærerens leder ikke bakker op, så er man dårligt stillet uanset hvad. Jeg har prøvet og overværet begge dele flere gange.
Ja, læreren er helt underlagt sin leder i ko fliktsituationer. Det påvirker erforstår i den fra lærerens handlemuligheder.
Det er også underkendt, at kolleger kan have den holdning, "det der, var aldrig sket i mine timer", så står læreren virkeligt alene.
Jeg har været obslærer i mindst 10 år. Jeg har i den periode været præsenteret for lige så mange tilgange fra PPR. Vi var både i klassen, og vi fjernede elever fra klassen. Det var før inklusion, og det var, mens man stadigvæk brugte observationsskoler. Det var en anden tid, men den enkelte lærer kunne få mere hjælp. Desværre var tilgangen ikke særligt langtidsvirkende for eleven.
Så der skal mere til.

Niels, ud fra hvad du skriver nu, så tyder det på, at der er et massivt problem som, hvis der handles på det kan "ændre folkeskolens læringsmiljø totalt".

Hvis det er tilfældet, så er der tale om et organisatorisk problem, er der ikke?

Og der er ingen tvivl om at det ER et problem, omend det er meget kortsigtet at få afhentet elever som virker forstyrrende på undervisningen.

I dag er der en artikel på folkeskolen.dk om mangel på ressourcer er det største problem i forbindelse med påbud.

Kan det tænkes, at det mest åbenlyse, der ligger lige foran næsen på os, som desto mere gør os afmægtige er, at det mest basale, organisatorisk forankring, samarbejde med ledelse og ressourcer ikke hænger sammen?

Min pointe er, det handler ikke om "reformpædagogik eller ej", det handler om at skolen som system er dysfunktionelt, og jeg synes i så fald, at aktører som DLF skal fokusere benhårdt på denne problematik.

Niels. Ja, som lærere har vi ansvar for at fortælle, hvad der sker med pædagogikken og undervisningen som følge af læringsmålingsvanviddet.

Personligt er jeg jo gået fra lærergerningen efter mange skønne år – jeg savner det usigeligt og det paradoksale er, at jeg overhovedet ikke er mere træt med alderen, men tværtimod fuld af energi og virkelyst (man får altså også megen tid og kraft foræret, når børnene flytter hjemmefra ;-) og ville gerne have virket i det praktiske felt mange flere år.

Men jeg kan ikke se mig selv i rollen som en lærer, der fejer læringsbølgens hærgende ødelæggelser ind under gulvtæppet. Jeg har ansvar for mine elever, min pædagogik og min undervisning.

Jeg har ansvar for at sige fra, når grænserne overskrides. De er langt overskredne. Du og jeg har medansvar, Niels. Hvis vi er tilstrækkelig mange, der hver for sig vælger at løfte os op over ´tumleriet´, så kan vi sammen løfte os ud af læringsmålingsvanviddet.

Det er altså vores fag, pædagogikken og undervisningen. Lad os kræve det retsmæssigt tilbage. Det kan de pædagogiske tænkere ikke klare for os, heller ikke lederne eller nogen andre for den sags skyld. Det er dig og mig, Niels, der har ansvaret. Sammen er vi mange.

Men hvis vi vælger at gå i flok og adlyde det hykleriske og forræderiske nysprog, så sejrer læringsmålingstanken.

Anette, javist er det meget kortsigtet at få afhentet elever som virker forstyrrende på undervisningen. Ligeså kortsigtet som at få slukket en ildebrand. Gør man det for sent, står man med en rygende ruin bagefter. Gribes der ind i tide, kan man nøjes med småreparationer. Men det langsigtede perspektiv hører med. Derefter følger nærmere undersøgelser af brandårsagen med efterfølgende forholdsregler, så det ikke gentager sig.

Det er, som du siger, først og fremmest en organisatorisk udfordring, det her. Men hvis man ikke vil erkende problemets omfang og natur, kommer de nødvendige organisatoriske tiltag aldrig i gang. Og det er her, jeg er stødt på reformpædagogisk motiveret modstand igen og igen op gennem de næsten 30 år, jeg har beskæftiget mig med dette enorme problem. Det er blevet gjort til et højrefløjsanliggende, og det skyldes selvfølgelig opgøret med den sorte skole, men helt ærlig, lad os nu holde op med at sparke mere på den der døde krikke. Jeg gentager: Der findes to slags lærere i Danmark: Dem, der har uroproblemer / disciplinære udfordringer, og dem der lyver.

Niels du skriver:

"Men hvis man ikke vil erkende problemets omfang og natur, kommer de nødvendige organisatoriske tiltag aldrig i gang. Og det er her, jeg er stødt på reformpædagogisk motiveret modstand igen og igen op gennem de næsten 30 år, jeg har beskæftiget mig med dette enorme problem. "

Jeg vil mene, at det ikke handler om pædagogik. Det handler om skolens organisation, om ledelse, kultur, ressourcer, støtte, supervision, opfølgning, systematik. Altså, alt andet end reformpædagogik. Problematikken har jo været kendt hele tiden.

Anette, det får mig til at spørge: Har reformpædagogik ingen konsekvenser på områder som "...skolens organisation, ledelse, kultur, ressourcer, støtte, supervision, opfølgning, systematik" ? Det vil jeg da mene.

Jeg har været syg i dag og lå og så fjernsyn. Der var en udsendelse om rygning, og her bemærkede jeg, at man i 80'erne gav elever 14 dages bortvisning fra skolen, hvis de røg på skolens område uden den rette rygetilladelse. Det er da konsekvens, som man sjældent finder i dagens skole.

Men er det helt rimeligt at tilskrive en pædagogisk retning fra omkring 1910 (reformpædagogikken) ansvaret for holdningsændringer til straf i skolen mellem 1980 og i dag?

Min erfaring med at sende elever i OBS klasse eller på kontoret er, at det virker kun, hvis det bliver brugt i meget lille omfang. Det er bedre at sætte en ekstra voksen i lokalet, hvis det ofte er brug for, at visse elever bliver undervist i en lille gruppe, hvor de ikke ødelægger undervisningen for alle.

Men jeg er bestemt ikke afvisende overfor, at man i enkelte tilfælde ser på, om det hjælper den enkelte elev til at blive mere rolig, hvis man beder forældrene om at hente deres barn, hvis barnet har været for voldsom. Hvis det virker, så er det jo helt fint.

14 dages bortvisning for rygning! Tak for kaffe. Det har jeg godt nok aldrig hørt om. Nugældende bestemmelser giver faktisk kun mulighed for op til en uge. Er du sikker på det var en folkeskole?

To bemærkninger:

Det 'virker' i hvert fald på klassen, der får ro til at lære, hvis en elev, der forhindrer dette, bliver fjernet fra rummet. Det er vel ikke uvæsentligt, al den stund de andre elever er kommet i skole for at lære noget og i øvrigt er totalt sagesløse. Det her handler lige så meget om resten af klassen og dens ret til et ordentligt læringsmiljø, som det handler om den enkelte elevs ret til .. ja til hvad i grunden? Ingen har vel ret til at ødelægge det for de andre uanset hvad?

Men det er rigtigt, at effekten af en sanktion nærmest er omvendt proportional med dens hyppighed. Hvis problemerne fortsætter, skal der noget andet og mere til. Og jeg er enig i, at det er bedre at sætte en ekstra voksen ind i klassen. Det er bare ikke en muliughed i langt de fleste tilfælde. Og slet ikke med minuts varsel.

Jeg har konklet mig igennem ord og udsagn, meninger og holdninger - skønt med en pædagogisk debat og uanset om jeg er enig eller uenig med Fibæk, skabte han i hvert fald muligheden for debatten.

Jeg ville ønske, at jeg i et mere "offentligt" forum, kunne få lov til at opleve den samme intensitet og, et eller andet sted, lyst til at bringe den ud i daglidagens folkeskole med både forældre, lærere, skoleledere og skoleforvaltning som deltagere.

Jeg har selv forsøgt - nok mere eller mindre heldigt - at bibringe mine elever det grundlag og den forudsætning (den faglige forståelse og det dannelsemæssige udsyn) jeg mener er forudsætningen for deres aktive deltagelse i det fællesskab, der skal sikre vores samfund den naturlige opmærksomhed på den enkeltes behov.
Personligt kan jeg ikke få dette til at hænge sammen med idéen om den læringsmålsstyrede undervisning. En meget snæver tilgang fra undervisningsministeriet, Moderniseringsstyrelsen og KL til sikre at den enkelte elevs muligheder for "en god dag i morgen". Måske tager jeg fejl, men jeg har i hvert fald ikke oplevet, at hverken kollegaer eller jeg selv, er blevet styrket i muligheden for at give eleverne det bedste.

Torsdag og fredag i kommende uge skal tillidsmænd fra Hillerød Lærerkreds samles til to arbejdsdage Det kunne måske være en opstart på at bringe debatten ind i deres daglige dialog med kollegaer og ledelse. Fibæk og en eller to andre. Betalingen vil være et par gode flasker vin - I må koordinere om muligheden er der.

Nyd weekenden.

Hilsen Zacharias

Er der mon tale om en gryende erkendelse? Marina Norling skriver, at ”det er bedre at sætte en ekstra voksen i lokalet, hvis der ofte er brug for, at visse elever bliver undervist i en lille gruppe, hvor de ikke ødelægger undervisningen for alle”. Denne ekstra voksne er åbenbart ikke at forstå som den ene af de to kunstige tvillingepar i sam-lærings-påhittet (co-teaching), der nu er kommet på mode i bestræbelsen på endnu engang at hælde noget nyt ind i den skolekarikatur, der ellers ikke har rokket sig en tøddel fra det uduelighedsstade, som den blev født ind i i 1993. Den ekstra voksne skal altså samle de elever i klassen, som af en eller anden grund ikke lader sig undervise på linje med de andre i klassen. Marine Norling antyder ganske vist, at denne ekstra lærer skal blive i klassen og udøve sin undervisning dér. Men det forstyrrer vel ikke ideen, hvis denne ekstra lærer tager de pågældende elever med sig ind i et muligvis ikke benyttet nabolokale og udøver den ekstra undervisning dér. Det kan vel kun være de mest fanatisk ideoloigisk troende, der vil opponere herimod.

Ved at tage de forstyrrende elever med ind i nabolokalet, er det muligt, at den ekstra lærer kan udvirke en mere givtig undervisning her, end hvis han og de pågældende elever bliver ovre i hjørnet i det oprindelige klasselokale og underviser i munden på klassens lærer. Og i hvert fald vil et flyt ind i nabolokalet hindre, at de forstyrrende elever forstyrrer resten af klassen. Og dette sidste er vel lige så meget værd om ikke mere, som at højne resultatet hos de forstyrrende.

Uden at vide det, vil jeg dog forsværge, at Marina Norling i virkeligheden her fremfører en argumentation for indførelse af den elevdelte skole. Marina Norling har jo netop pointeret, at det hele, måske for alt i verden og som det vigtigste af alt for ikke at forstyrre udelthedsideologien, skal foregå i samme lokale, hvilket desværre nok hindrer, at resultatet bliver så godt for de resterende ikke forstyrrende elever i klassen. Men vigtigere end et godt resultat af undervisningen er måske stadig opretholdelsen af klassens elevsammenhobninger.

Du ævler.

Problemet med Vagns "ævl" er, at jeg ikke er gammel nok til at have skid skabt begreb om, hvad en realskole egentlig var for en størrelse, men jeg kan dog fornemme, at efterfølgende blev eleverne ikke ret kloge.
Desværre gik jeg selv på en lille friskole, hvor opdelingen af mig og mine 9 klassekammerater ikke lige sådan syntes en god ide. Vi måtte alle lide lidt af dumhed forstås...

I undersøgelsen skelner man blandt andet mellem tre undervisningsstrategier:

En traditionel undervisningsstrategi, som er præget af dimensioner af stærk, konsekvent klasserumsledelse og stærk og tydelig faglig rammesætning

En eksplicit undervisningsstrategi, der er karakteriseret ved lav grad af konsekvent klasserumsledelse, men høj grad af tydelig faglig rammesætning.

En elevorienteret undervisningsstrategi, der er karakteriseret ved både lav klasserumsledelse og lav faglig rammesætning.

Den traditionelle strategi ser ud til at være den eneste strategi der i gennemsnit har en positiv betydning for elevernes faglige præstationer.

Ser man nærmere på de tre strategier side (142 ff) så kan man bemærke, at der i den traditionelle strategi ofte anvendes test for at sikre sig, at eleverne har lært stoffet. Test hører åbenbart ikke med i de to andre strategier og er altså ikke en del af den tydelige faglige rammesætning i den eksplicitte undervisningsstrategi.

Da elevernes faglige præstationer er målt som karaktererne ved FSA i dansk og matematik så virker det ikke særligt overraskende, at den traditionelle undervisningsstrategi "vinder" kapløbet, når eleverne her bliver testet i forhold til, om de lært stoffet til prøven efter 9. klasse.

Myten om, at øvelse gør mester, ser således ud til at holde vand.

Tak til Per Fibæk Laursen for med sin bog at bidrage til en vigtig diskussion, som nu også har fået konkret aktualitet med regeringens forslag til en gymnasiereform med adgangsbegrænsning på 4 i dansk og matematik. Statistikkerne peger på, at det stadig er vanskeligt at bryde social arv for børn og unge, og man ved, at netop uddannelse kan være skelsættende. Det, som statistikkerne imidlertid ikke siger noget om i sig selv, er kompleksiteten i hvorfor, det er vanskeligt for mange børn og – ikke mindst – hvorfor nogle alligevel klarer det på trods.

Her bliver begrebet om motivation afgørende, og jeg tror, at Fibæk har fuldstændig ret i, at mange børn fra uddannelsesfremmede hjem kan være drevet af, at uddannelse kan føre til et godt og velbetalt job, der dermed også er adgangsbillet til et helt andet liv end forældrenes, og det skal vi netop ikke nedvurdere i skolen eller som samfund. Vi så fx klare eksempler på mønsterbrydere i DR-serien En vej – to verdener, hvor såvel Esra som Paw helt bogstaveligt har skabt sig et liv på den anden side af den ghetto, de begge er vokset op i.

Men, og her kommer vi til min pointe: Jeg bryder mig ikke om den automatiske kobling mellem fagligt svage og uddannelsesfremmede børn, som ses i debatten. Heller ikke selv om statistikkerne viser det, de gør. Og blot fordi børn arbejder målrettet på at flytte sig fra deres udgangspunkt, kan man ikke uden videre antage, at disse børn ikke også samtidigt er drevet af dannelse eller “lærer, fordi de er interesseret i stoffet og nysgerrige efter at finde ud af noget om det”. Her kan jeg tale af personlig erfaring: Min drivkraft var, at jeg ville vide, jeg ville erfare, opleve, erkende, jeg ville læse, studere, undervise. Det stod ikke i statisktikkerne, at det skulle lykkes. Faktisk gik min far kun i skole hver anden dag i sølle syv år, og han fik tæv for at forsømme pligten i stalden med noget så fuldkommen unyttigt som læsningen af en cowboybog.


Mine børn har helt andre forudsætninger. Begge deres forældre er akademikere. Vi fører lange, vidende samtaler ved middagsbordet, og værelserne bugner af sprogligt udfordrende børnebøger. Men jeg synes imidlertid det ind i mellem kniber kraftigt med motivationen og tilskynningen til læring i skolen…