en man kan ikke konkludere, at læringsmålstyret undervisning som sådan så ikke virker. Det er blot ikke undersøgt"
Genialt store guru, bare kør på med dit DDR projekt, de var også gode til at finde evidens for deres egen styremåde.
At lærerne har metodisk frihed til selv at nå målene,....
Aha interessant UVM hva?
Statens forventninger, uha Bundsgaard vil du stadig påstå der ikke er tænkt i policy og input-output.
Hvor er vores nordiske kulturelle islæt Rasmussen, eller kigger vi nu på USA og Canada og sletter vores historie totalt?

"Når man vil måle effekt, må man kunne isolere det, man vil se effekten af, og det kan man ikke med en sammensat undervisningsform som læringsmålstyret undervisning. Det er for komplekst."

Når man tager i betragtning, at læringsmålstyret undervisning måske er den mindst komplekse form for undervisning der findes, må man overveje om det overhovedet er meningsfuldt at tale om evidens i relation til undervisning. (Lige bortset fra i den form Brian Degn Mårtensson anvender begrebet: https://www.folkeskolen.dk/583806/et-forsvar-for-en-evidensbaseret-paedagogik )

Med de ovenstående citater fra teksten er der kun EN mulig konklusion, også med Jens Rasmussens egen formulering:
Læringsmålstyret undervisning ER en ideologisk konstruktion.

Gad vide hvornår Rasmussen når frem til at undersøge evidensen for alle de andre delelementer i undervisning som virker, men som blot ikke er undersøgt nok.
Jeg er ret sikker på at delelementet fri leg har en evidensbaseret klar positiv indflydelse på flre kompetencer, for nu at tale mandens sprog.
Der er sikkert også evidens for at politikere og forskere igennem lang tid har haft skadelig indflydelse på skole, set som delelement der kan ekstrapoleres i andre lande, ex. Sverige hvor skolen er i frit fald.

Når vi taler data og evidens er det eneste der er evident at det er et tilfælde af Schrödingers kat.

Niels Jakob, ja sådan må det være. Hvis Jens Rasmussens betragtning her tages for pålydende, må det da betegnes som noget af en indrømmelse!

"Når man vil måle effekt, må man kunne isolere det, man vil se effekten af, og det kan man ikke med en sammensat undervisningsform som læringsmålstyret undervisning. Det er for komplekst."

Det kan umuligt betyde andet end godnat til forestilling om evidensbaseret undervisning. Den kompleksitet, der iflg. Rasmussen udelukker effektmåling, dvs. tilvejebringelse af evidens, er en realitet i skolen hvert eneste sekund i enhver situation. Forestillingen om, at man i skolen bare kan gøre det, der virker, har ingen gang på jorden, for vi ved reelt ikke, hvad det er, der virker. Antallet af variable faktorer er uoverskueligt. Og det ved enhver lærer udmærket fra sin egen dagligdag. Det, der virker for den ene lærer, virker ikke for den anden. Alle lærere kan lade sig inspirere af kolleger, men hver og en af dem skal træde deres egne stier i hverdagen.

Et af dine bedste indlæg. Samtidig et forsvar for den professionelle lærer kontra den målfikserede.

Kære Niels
Jeg tror for en gang skyld ikke, vi er helt enige, når du skriver:

"Forestillingen om, at man i skolen bare kan gøre det, der virker, har ingen gang på jorden, for vi ved reelt ikke, hvad det er, der virker. Antallet af variable faktorer er uoverskueligt. Og det ved enhver lærer udmærket fra sin egen dagligdag. Det, der virker for den ene lærer, virker ikke for den anden. Alle lærere kan lade sig inspirere af kolleger, men hver og en af dem skal træde deres egne stier i hverdagen."

Opgøret med målstyringens tvangsregime, skal vel ikke få os til hoppe helt over i den anden grøft, hvor enhver diskussion om pædagogik og hvad god undervisning er, bliver ligegyldig, fordi alt er lige gyldigt - fungerer lige godt. Vi har jo ikke kun kritiseret målstyringen for at skabe et omsiggribende bureaukratisk merarbejde, vi har også brugt mange ord på at forklare målstyringens benspænd for god undervisning, dens omkostninger for motivation, dannelse og læring. Det sidste, synes jeg, forpligter og er det allermest spændende og konstruktive.

Du ved jo helt sikkert også fra din egen lærergerning, at ikke alle måder at undervise på har fungeret lige godt. Du har helt sikkert også fundet nogen, som du har mange gode erfaringer med. Min pointe er, at det, der virker for dig og dine elever, i mange tilfælde også virker for andre lærere og elever. Vi er heldigvis i stand til at samle nogen fælles erfaringer og prioriteringer, som kan gøre vores undervisning bedre.

Det var den diskussion, jeg prøvede at tage hul på i et indlæg, hvor jeg bl.a. skrev:

"Når jeg oplever den helt usædvanlige, næsten lodrette læringskurve hos et ungt menneske, der tager sin nye smartphone eller noget andet livsvigtig teknologi i brug, så er jeg ikke i tvivl om, at der er noget, der virker og noget, som ikke virker, og at det springende punkt er motivation. Der må være måder at lave skole på, som er mindre kedelige og mere motiverende end dem, vi bruger mest og hånden på hjertet spilder ufattelig meget tid med. Men misforstå mig ikke, jeg ønsker ikke et sæt bindende dogmer (målstyring og synlig læring) erstattet af et nyt. Jeg har bare en optimistisk tro på, at vi kan nå frem til en fælles indsigt og nogle gode grundlæggende ideer om, hvordan vi (velvidende, at mennesker er meget forskellige) lærer (i bredeste forståelse af ordet) bedst – mest i overensstemmelse med vores natur eller "menneskelighed"."

https://www.folkeskolen.dk/576141/maalingsstyring---som-at-toemme-en-gylletank-i-en-spillevende-aa

Hvis DLF giver sig i kast med sådan en åben og udogmatisk diskussion, meget gerne med henblik på udvikling af en "forsøgsskole", så vil vi også komme til at stå langt stærkere som fagforening og lærerstand i fremtidens kampe for ordentlige arbejdsvilkår. Det giver langt større gennemslagskraft, når alle enhver kan se, at lærernes kamp for ordentlige arbejdsforhold ikke overvejende er egennyttig, men i samfundets interesse - helt nødvendig for elevernes trivsel, dannelse og læring.

Kære Lasse

hvis jeg har givet udtryk for, at jeg mener at "...enhver diskussion om pædagogik og hvad god undervisning er, bliver ligegyldig, fordi alt er lige gyldigt - fungerer lige godt" - så har jeg overhovedet ikke ramt skiven.

Min pointe er, at det aldrig er til at vide, hvad der er GRUNDEN til, at noget virker/ikke virker. End ikke præcis HVAD der virker eller bare hvad der reelt SKER, er til at vide. Her er ikke tale om simple årsagssammenhænge, og det sete afhænger i høj grad af øjnene, der ser. Det kan være fuldstændigt oversete faktorer, der sætter sig igennem, når noget bliver en succes og andet en fiasko. Jeg mindes et forsøg, som Thejsen i sin tid elskede at referere, fra Norge, hvor to lærere gjorde nøjagtig det samme i to klasser, der lignede hinanden så meget som muligt, men med vidt forskellige resultater.

Det gør i mine øjne bare diskussioner om pædagogik endnu mere spændende og nødvendige, fordi de tjener til at blotlægge kompleksiteten og ikke mindst til gensidig inspiration. Og med den frihed, lærerens skal have, følger naturligvis ansvaret for, hvordan det går.

Jeg sidder tilbage med to spørgsmål:
1. Hvor kommer begrebet Læringsmålsstyring fra?
2. Hvis det ikke kommer udefra, hvem har så lavet begrebet?

Når så jeg har fået svar på de to spørgsmål, så vil jeg gerne vide:
- Kan vedkommende så ikke lige forklare sig én gang til?

Jeg er nu lige præcis så forvirret, at jeg intet foretager mig ud over, hvad jeg normalt har foretaget mig de sidste 10 år. Back to basics:
- Jeg underviser, eleverne lærer, jeg bruger ikke tid på at beskrive processen.

Det kan siges meget simpelt, og det gør jens rasmussen også:

"Det er for komplekst."

Problemet er at han ligesom Hattie begår den synd at fastholde delelementer som forklaringsmodeller på reaktioner, samtidig med at han begår den største synd der kan begås, nemlig "ceteris paribus", alt andet lige.
Det er den nødvendige præmis, for at kunne lave "evidensbaserede" antagelser.
Der er bare det problem at hvis der er noget der er lige er det aldrig alt andet.
Derfor geråder man i ideologi og trosbekendelser.

Det ovenstående er at læse som Jens Rasmussens trosbekendelse,

Intet andet

Christian, netop: Hvis der er noget, der er lige, er det aldrig 'alt andet'. Alt andet stritter i alle retninger. Det er kun på ens eget skrivebord, langt væk fra verdens tummel, at man kan gøre sig alt-andet-lige-betragtninger. På en måde er der næsten noget troskyldigt, jeg havde nær sagt naivt, over Jens Rasmussens betragtning om virkelighedens kompleksitet. Men troskyldigheden falmer unægtelig, når skrivebordsbetragtningerne pludselig bliver til politik.

Jeg kunne egentlig godt tænke mig at knytte nogle små refleksioner til ovenstående interview, hvis distinktioner er tyndere end pergament, og hvis syn på forholdet mellem forskning og politik er under al kritik.

Men jeg tør ikke skrive det ned, for jeg er bange for, at Rasmussen skriver, at jeg er ”uvederhæftig, løgnagtig og ærekrænkende”. Det har han nemlig gjort to gange nu. En af klagerne var faktisk til Folkeskolen.dk’s redaktion, som efterfølgende nedlagde en blog, jeg havde på det tidspunkt.

Jeg var ganske vist en af de første, hvis ikke den første, der påpegede Rasmussens problematiske ideologi og dennes indflydelse på skolepolitikken; et arbejde, man skulle tro, ville have folkeskolen.dk’s store interesse. Men det havde det ikke, og det har det formodentlig stadigvæk ikke. Jeg har i al fald ikke modtaget nogen beklagelse, eller noget der ligner.

Jeg går derfor ud fra, at Rasmussens synspunkter er fredede, i al fald når det kommer til en evt. kritik, som måtte komme fra mig. Han har fået hele ”folkeskole.dk-verdenen” for sig selv. Han har hele ”æren og sandheden”.

Det er nok det, som systemteoretikerne kalder for ”operativ konstruktivisme”.

Imens arkiverer jeg mine betragtninger over interviewt under mappen "blogs på folkeskolen".

Thomas..
Jeg kunne nu godt tænke mig at se den operative konstruktivisme falde lidt i egne konstruktioner.

Vi er jo nogle der ikke er faldet i kløerne på Facobook endnu, så måske du kunne tænke dig at trodse denne verdensfjerne mand, eller skal han have lov at skylle den ene efter den anden usande bemærkning ud over os lærere.
Gad vide hvad manden tjener på det her skidt, hvis det er hans konstruktion så ligger det en del kroner og venter nu hvor UVM har solgt sin sjæl til DDR-manden. Nu har han jo godt nok intet haft med kommunisme at gøre i fortiden, så lidt har han måske lånt?
Og tænk at positionere sådan et fatamorgana uden at ville stå til ansvar, eller lige så lidt forholde sig til verden.

Jeppe og Christian: Tak for opfordringen.
Jeg kritiserer Rasmussens arbejde udførligt i mine bøger og på min private hjemmeside, men jeg har ikke indtryk af, at min privatiserede kritik af Rasmussens synspunkter, som vel at mærke er dybt integrerede med landets aktuelle uddannelsespolitik, er velkommen her på folkeskolen.dk.

Eller måske var det bare engang? I så fald må redaktionen hellere få offentliggjort, at man igen er et tidsskrift for pædagogisk kritik og dissens og beklage med stort B, at man reagerede så håndfast på så håndfaste intimideringer af mit kritiske arbejde. Ja, at man simpelthen savnede redaktionel rygrad.

Redaktionens reaktion på Rasmussens utrolige beskyldninger var at nedlægge min blog. Dermed privatiserede man pædagogisk kritik, så det aktuelle pædagogiske og uddannelsespolitiske forfald kunne få friere spil på landets skoler. Resultatet ser man i disse måneder og i årene, der kommer.

Der bliver godt nok vasket hænder ved sprogvasken. Så vidt jeg kan læse så har vi vist i Danmark haft læringsmål - forventninger om at eleverne lærer - i rigtig mange år.

For altså: Der var engang, da jeg gik på seminariet, og den gang gik vi ærlig talt ret meget op i at lære at tilrettelægge undervisning i forventningen om at eleverne lærte. Jeg har aldrig oplevet nogen som har tilrettelagt undervisning i grundskolen for at nå noget bestemt uden at have et fokus på hvad eleverne fik ud af det.

Set med mine øjne er det meget værre at indholdet i FFM langt fra er blevet ajourført til den virkelighed vi lever i nu.

Engang for efterhånden mange år siden, da Danmark havde en rigtig fagundervisende folkeskole, der som elevdelt i modsætning til vor nuværende skolekarikatur var for alle elever, bogligt dygtige som bogligt ikke-dygtige, da eksisterede der en undervisningsplan for hvert fag, som fortalte læreren, hvad en dengang interesseret og engageret omverden krævede, at eleverne skulle undervises i. Det lå dengang i undervisningens natur, at det som læreren underviste eleverne i, og som altså fremgik af undervisningsplanen, også var det, som eleverne skulle lære. Datidens læringsmål lå altså i det, som lærerne underviste i. Derfor talte ingen dengang om læringsmål, for de lå jo indlejret i fagenes undervisningsplaner. Når fysiklæreren underviste eleverne i Ohm's Lov, så var Ohm's Lov læringsmålet for elevernes læring.

Problemet nu er, at profileringshungrende politikere for deres selvtilfredsstillelses skyld har nedbrudt den mest undervisnings- og uddannelsesegnede skole, vi nogensinde har haft, og erstattet den med et mareridt af et makværk, hvor klasserne er opblandet så undervisningsnedbrydende, at den sammenhængende systematisk opbyggede faglige undervisning, hvor undervisningen i én lektion hænger sammen med og er en logisk konsekvens af den foregående lektions undervisning, ikke længere er mulig at gennemføre. Og så kan selve den meningsfulde fagmættede undervisningsplan jo ikke længere indeholde det, som helt naturligt var elevernes læringsmål. Man måtte og må åbenbart stadig, alene for at hælde lidt mening ind i skolekarikaturen, opstille nogle læringsmål uden om og frigjorte fra undervisningsplanerne, som så til gengæld blev og stadig bliver opløst i usammenhængende og systemløse faglige emnebrokker, som lærerne kan pille ud for dels at få tiden i timerne til at gå og dels for, at skolekarikaturen jo egentlig også gerne måtte ligne en lille smule efter noget skoleagtigt.

Og her rammer prof. Jens Rasmussen plet, når han fastslår, at ”det er en kendsgerning, at det at gå fra undervisningsmål til læringsmål er en politisk beslutning, der er truffet på Christiansborg”. At nedbryde undervisningsplanerne og erstatte de naturlige læringsmål med nogle kunstige forskruede og nærmest fagfrie læringsmål er ikke et resultat af nogle pædagogiske overvejelser endsige af nogen form for pædagogisk forskning. Det er en dille, som er fostret i de samme politikerhjerner, som fostrede ideen om at nedbryde en højkvalitativ realskole og niveaudelt skole med ubetænksomhedens eklatante elevsammenrodede makværk.

Til gengæld kan alle med øje i hovederne se, at prof. Jens Rasmussen aldeles ikke har ret i sin påstand om, at ”vi ved, at det giver en bedre effekt at have forskellige mål i klassen frem for at dele eleverne i forskellige klasser, alt efter hvilket fagligt niveau de er på”. Denne professorale viden er af samme karat, som den viden, som daværende undervisningsminister Christine Antorini uafladeligt henviste til med automatbemærkningen om, at ”vi ved, hvad der virker”.

Jeg underviser - eleverne lærer.
Jeg garanterer god undervisning - Jeg garanterer ikke læring.
Jeg har mål med min undervisning - eleverne har mål med deres læring.

Og ikke omvendt!

Jeg garanterer ikke læring
Jeg lærer ikke nogen noget.
Jeg har ikke målet for elevernes læring.

Hvis nogen virkelig mener, at jeg skal gøre det anderledes, så må de supervisere mig i klasselokalet, evt. direkte overtage undervisningen - undskyld læringen...

Henning Nielsen har fat i en pointe. Læreren underviser i klassen. Og det er, hvad læreren kan gøre, hvis ellers klassen, som den er mikset sammen til fremme af uro og forstyrrende elevadfærd, giver læreren mulighed for dette. I ”gamle dage” – og det er altså i realskolens og den niveaudelte skoles tid – da underviste læreren og gav efterfølgende eleverne lektier for således, at det blev overladt til eleverne selv at sørge for, at det, som læreren underviste eleverne i og som altså var målet for elevernes læring, blev lært. Der er nemlig ikke andre end eleverne selv, der så vidt evnerne rækker, kan sørge for at lære noget. Det betyder, at hvis bogligt svage elevernes evner ikke rækker så vidt, som evnerne eksempelvis hos bogligt dygtige elever rækker, så må disse bogligt svagere elever i en rigtig undervisende skole selvfølgelig undervises for sig selv på et for dem mere passende niveau, således, at disse elever også får en chance for at indlære, hvad læreren har undervist dem i. Og det er altså, hvad de kaotiske elevsammenblandede klasser i vor reformkarikatur af en skole hindrer.

I de sammenrodede elevudelte klasser kan læreren vælge at undervise de svage eller de dygtige, men ikke begge kategorier på samme tid. Og de elever, som læreren ikke underviser, kan så sidde med lidt selvbeskæftigelse og ofte henfalde til larm, sjov og ballade. Derfor vælger læreren ofte at lægge den systematisk sammenhængende faglige undervisning på hylden og springe underisningen over og lade eleverne selv i grupper hale lidt viden ud af nogle løse faglige emner. Og så kan læreren lade som om, han har undervisningsdifferentieret. At dette ofte er konsekvensen af de elevopblandede klasser ses af, at der med mellemrum argumenteres for, at læreren må overgå fra at være underviser til en slags vejledende konsulentfunktion, der i bedste fald skal sørge for at ”holde gryden i kog” i lektionens fulde længde.

Med fokus på læringsmål skal lærerne altså jagte et Fata Morgana-spøgelse, som læreren ikke kan indkredse, fordi det nu engang er eleverne selv, der er de eneste, der kan og skal nå målet ved hjælp af en grundig faglig lærerundervisning og en efterfølgende lektielæsning, hvis skolens eller magtede at gennemføre sådan noget.. Men det magte skolen ikke mere. For det er alt sammen, hvad den elevudelte sammenrodsskole har nedbrudt overordentligt effektivt.

Kære Jens!

Jeg er meget glad for, at du har ulejliget dig med at forholde dig til min kritik af FFM og LMSU, som er indeholdt i interviewet med mig i Folkeskolen d. 10. marts.

Jeg er også glad for, at du nu er nået frem til den erkendelse, at der ingen evidens er for, at LMSU virker, men det undrer mig, at du ikke har været tilsvarende tydelig tidligere. Hvad betyder udsagn i et interview i Folkeskolen fra 19. august 2014 om, at ”ideen om målstyret undervisning bygger på forskningsbaseret viden om, at elever lærer bedre, hvis undervisningen er styret af mål, eleverne kender, og som de gives 'ejerskab' til”? Modsiger du ikke dig selv på dette punkt?

Det undrer mig samtidig, at man i mere 1½ år har kunnet støde på et særligt refræn på ministeriets hjemmeside og EMU: ”Hvorfor læringsmålstyret undervisning? Fordi det virker”, når fænomenet nu viser sig at være så kompleks, at vi ikke kan vide noget om dets effekt. Besad du og ministeriet dengang en viden, som i dag ikke længere findes?

Jeg er meget enig i, at LMSU er for kompleks til, at det er muligt at undersøge endsige påvise, hvordan LMSU virker, men jeg mener samtidig, at dette simple faktum udgør et demokratisk problem. Hele skolereformen bygger i henhold til lovforslaget ”i vid udstrækning på den bedst tilgængelige viden om, hvorledes der opnås gode resultater i skolen samtidig med, at trivslen og den alsidige udvikling tilgodeses”. Hele skolereformen er mere kompleks end LMSU, og det må derfor logisk set være vanskeligere at fundere reformen i viden om, hvad der virker. Det forekommer helt evident. Er du bekendt med, hvilke data der ligger til grund? Og mener du ikke, at folketinget og offentligheden dermed gives et misvisende indtryk af, det overhovedet lader sig gøre at begrunde storstilede skolereformer i sikker viden om, hvad der virker?

Desuden mener jeg, at man bør se på effekten af de enkeltdele, som LMSU består af, og at vi bør kunne blive enige om at udelade elementer, der ikke er påvist nogen positiv effekt af. Spørgsmålet bliver derfor: Hvilken effekt kan man påvise af/hvilken erfaring er der i andre lande med:

1) At øge antallet af bindende mål i et nationalt curriculum med o. 50 % (se nedenfor)?
2) At supplere disse mål med flere tusinde vejledende læringsmål?
3) At differentiere disse læringsmål i atter andre adskillige tusinde Tegn på læring og Udfordringsopgaver?
4) At operere med kompetencemål, der nedbrydes i færdigheds- og vidensmål?
5) At have 1.843 upræcise vidensmål på laveste taksonomiske niveau?
6) At prioritere performative mål, der viser sig i ydre adfærd, på bekostning af mål, der fx vedrører at forstå, reflektere og forholde sig?
7) At planlægge undervisning ud fra en ’didaktisk’ model, der er teoretisk ubegrundet, og som ikke medtænker indhold?
8) At satse ensidigt på læringskompetencen og se bort fra de øvrige europæiske nøglekompetencer og 21st century skills?

Ud over disse spørgsmål finder jeg det nærliggende at stille dig to helt elementære spørgsmål: Hvordan forstår og definerer du ’læring’, ’mål’ og ’læringsmål’? Hvilke teoretikere er kilde eller inspiration til dine definitioner? Mads Hermansen, John Dewey, Robert J. Marzano …?
Med hensyn til den politiske aftaletekst, så har jeg vitterligt ikke sagt, at ’læringsmål’ ikke findes i teksten, men du har jo en pointe i, at selvom frasen ’læringsmålstyret undervisning’ ikke forekommer, så er det nærliggende at tolke dit uddrag, som du gør. Blot mener jeg, at ’målstyret undervisning’ og ’læringsudbytte’ er udtryk, der i høj grad er åbne for fortolkning, og at den bindende fortolkning er foretaget i og af ministeriet i samarbejde med det institut på AU, hvor du er ansat, samt tre professionshøjskoler. Det er således ikke en politisk beslutning – som du afslutter interviewet med at hævde – at definere læringsudbytte som abstrakt kunnen fremfor fx konkret viden. Det er en forvaltningsmæssig og faglig fortolkning, som jeg følger mig ret sikker på, at nogle af partierne i forligskredsen vil kunne undre sig over. Ifølge aftaleteksten er det elevernes faglige niveau, der skal øges, ikke deres kunnen. Hvor kommer din definition og forståelse af læringsmål som mål for elevernes kunnen fra? Hvilke andre steder end i Danmark finder man denne forståelse?

Jeg er glad for, at du føler dig forpligtet på den politiske aftaletekst, men jeg forstår blot ikke, at I i styregruppen ikke har sikret, at et meget væsentligt mål med reformen er blevet opfyldt. I forlængelse af det uddrag, du gengiver fra teksten, står der: ”Omfanget og antallet af Fælles Mål reduceres og forenkles væsentligt”, men resultatet af jeres arbejde er, at antallet af bindende mål er steget fra 2.622 til 3.990, og omfanget er forøget fra 153 sider til 250. Hvad er grunden til det? Mener du, at den faktiske forøgelse er i overensstemmelse eller i strid med indholdet af den politiske forligstekst?

Jeg mener, at det er nødvendigt at få besvaret og belyst de anførte spørgsmål, sådan at vi har et oplyst grundlag for den videre debat. Det håber jeg meget, du vil være behjælpelig med og i stand til.

Bedste hilsener

Keld

Tak til Keld Skovmand for ikke blot at grave dybt og kritisk, men også meddele sig offentligt om sine opdagelser. Måtte mange flere akademikere på denne måde tage bladet fra munden og gå ind i denne kamp. Med nogle få brave undtagelser har DLF i tre år måttet kæmpe alene overfor en massiv overmagt og tage tæskene alene, mens masser af forskere i private samtaler har ytret sig lige så kritisk som vi, dog sjældent til citat.

Også tak herfra.
Det er rart at se at der er en vilje til at stille spørgsmål.
Måske kqn vi endda få svar på dem en dag og muligvis en dialog der ikke er primært policy-orienteret

Kunne du ikke sende disse spørgsmål til samtlige politikere i uddannelsesudvalget og andre interessanter. Politikere har det med at påstå at de ikke lige blev informeret omkring nogle ting, og derfor har de intet ansvar for alt der ikke virker.
Kunne være interessant at høre eks. ETN og Tortellinis svar på dette.

Kære Jeppe!

Jeg havde just tænkt det samme og vil agere i forhold til det politiske niveau inden for de nærmeste dage.

Tak for back up fra den lille skare!

Keld

I en tid hvor det kan være svært at holde dampen oppe for at imødegå tilhængere af og faddere til den såkaldte reform af Folkeskolen, er det opløftende at følge en tråd som denne.
Tak til alle for gode indspark og et spørgsmål til Keld Skovmand: må det være mig tilladt at klippe fra dit lange indlæg her med behøring nævnelsen af dig som kilde til lokalt brug?

Kære Hans og andre!

I kan referere fra mine mine indlæg, som I lyster. Jo mere, jo bedre.

Bedste hilsener

Keld