Jamen.....

Det fortsætter i en uendelighed.
Vi fjerner fejlene efterhånden....

Med successen og den "landemæssige tilretning"

... at LMSU er en konstruktion frembragt i et ministerium, formidlet af konsulenter og styret af KL...
Smukt pædagogisk samarbejde

"Vi har taget udgangspunkt i, hvad vi i øvrigt ved fra forskningen, og i det, som vi kan se virker i andre lande, og så udarbejdet en form, der passer på danske forhold."

Jeg er ikke med. Hvad er det, der passer på danske forhold? Er problemet ikke netop, at den undskyldning for en didaktisk model som ministeriet har udviklet, slet ikke passer på noget?

Kontorchefen glider helt af på den alvorlige kritik der er rejst mod den læringsmålstyrede undervisning, og lader det være op til det lokale niveau at tænke ud over læringsmålstyringen. Imens udelukker ministeriets læringsplatform EMU de materialer, der ikke går i takt med læringsmålstænkningen.

Måske har kontorchefen ret. Måske passer den statsdefinerede læringsmålsdidaktik i virkeligheden meget godt ind i de begrædelige forhold, som ministeriet er i fuld færd med at gøre danske.

Er der slet ingen grænser for undervisningsministeriets selvovervurdering?
Tror de virkelig, at deres akademiske djøf-uddannelse har kvalificeret dem til at udforme, hvordan undervisning skal foregå i praksis?

Hele forløbet omkring LMSU er en kæmpe stor skandale, og det eneste, der kommer ud det, er ledelsesresistente lærere - hvem kan tro på politikere, ministerier og KL efter dette.

Så er det da godt at visse danske forskere er i stand til at lever skråsikker legitimering, tilsyneladende helt uden baggrund i andet end egne tolkninger at nogen der ikke kan tages til indtægt.
Fra UVM:

"... Professor Jens Rasmussen uddyber.

"...”Læringsmålstyret undervisning er slået igennem i mange lande de seneste ti år..."

"Den internationale litteratur viser dog også, at læringsmål gør undervisningen mere transparent. Det bliver tydeligt for enhver, hvor man skal hen..."

"Nu skal indholdet af undervisningen tænkes som middel, ikke som mål i sig selv. Dermed skal læreren også i endnu højere grad kunne reflektere over, om metoderne er de rigtige."

"Vi ved også, at lærernes uddannelse er helt central for at få den læringsmålstyrede undervisning til at virke. Det er vigtigt, at den efteruddannelse, der er indbygget i reformen, fokuserer på at give lærerne støtte til at kunne arbejde læringsmålstyret. Derudover er der brug for inspirationsmaterialer, understøttende materialer og vejledning, som læringskonsulenter også skal bidrage til.”

"Kan du give tre eller gerne flere handlingsanvisninger til, hvordan den enkelte lærer skal anvende læringsmålstyret undervisning i sin praksis?

Diagnosticere elevers læringsudbytte – hvad kan eleven?

Nedbryde Fælles Mål til mål for undervisningsforløb -– hvilke konkrete mål skal nås hvornår?

Opstille tegn for målopnåelse – hvilke indikatorer gør det synligt, at eleven har nået et mål?Evaluere om mål nås -– formativ evaluering

Tilrettelægge videre forløb på grundlag af den information formativ evaluering giver, – planlægge den videre undervisning på baggrund af testresultater."

Link: https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Laering-og-laeringsmiljoe/Laeringsmaalstyret-undervisning/Forsker-om-laeringsmaalstyret-undervisning-og-laering

Men overordnet kan man vel med god ret konkludere at der er tale om udokumenterede eksperimenter BÅDE på skoledagens længde, der som bekendt er en af OECD's længste, og på selv grundlaget for FFM og LMSU, der åbenbart kun eksisterer fordi ministeriet har fået udvalgte forskere til at levere det ministeriet ønskede.

Skal vi snart til at tale om #skolegate?

FUBAR

"Jamen han har jo ingen tøj på...." (Citat fra "Kejserenst nye klæder")

Kære UVM og de deltagende forskere, I må ha set for meget klovn. JR og ARC: "Hvad hvis de spørger mere ind til det?" "UVM: "så lyv", "Ja men det er jo lærerne der skal bruge det" UVM: "Bare lyv, og hvis de spørger mere, så lyv endnu mere"
MEn nu forstår man Bundsgaard og Misfeldts rasen mod kritikken, de har siddet helt centralt og besluttet hvad og hvordan det skulle gøres. Men de såkaldte forskere har leveret det arbejde UVM ønskede, en kontrolsystem uden sammenhæng med virkeligheden.
Det er løgn på løgn....

Kan man bare slippe afsted med at ændre de formuleringer i en vejledning, som har sat kommuner, forvaltninger, skoleledelser, lærere, elever, seminarier (og forlag, fagbogsforfattere og digitale læringsplatformsfirmaer) i gang med at vende op og ned på skolen (test- og målstyre) for mange millioner kroner?

Eftersom vi har passeret 1. april, kan nedenstående vel ikke være en aprilsnar:

http://www.uvm.dk/Service/Soeg?SearchTerm=l%c3%a6ringsm%c3%a5lstyret+undervisning&PageNumber=&ItemsPerPage=20

Allerførst mange tak for opklaringen af mysteriet og redegørelsen (jf.interview med Kontorchef Anders Andersen ovenfor) for baggrunden for igangsættelsen af det 'læringsmålstyrede paradigme'. Det kommer helt bag på mig - og sikkert også mange andre undervisere - at 'læringsmålstyret undervisning' tilsyneladende er en ministerielt deux ex machina opfindelse.
Spørgsmålet er så, hvornår ministeriet fandt på denne opfindelse. Grunden til at jeg adresserer et tidsperspektiv er, at jeg på vegne af den nationale faggruppe i dansk (den nationale faggruppe har til opgave at kvalitetssikre læreruddannelsen og den er nedsat af professionshøjskolernes ledernetværk) pænt henvendte os til ministeriet og spurgte: om de ikke kunne forklare os, hvor konstruktionen 'læringsmålstyret undervisning' stammede fra, herunder konstruktionens internationale forskningsmæssige legitimitet. Anledningen til henvendelsen var, at vi (den nationale faggruppe) var blevet bedt om at indføje begrebet 'læringsmålstyret undervisning' i danskfagets moduler og kompetencemål i læreruddannelsesregi, fordi det skulle matche folkeskolens mål i et 1-1 forhold.
Henvendelsen til ministeriet var affødt at stærke kritiske røster fra vores danskkolleger. Ministeriet svarede lakonisk tilbage, at DET (Hvem??) var blevet besluttet i ministeriet, at det skulle være sådan. Og de så gerne, at vi fulgte op på deres beslutning med henvisning til prøvebestemmelserne for faget.
Jeg undskylder den prosaiske processuelle redegørelse for dette forløb. Men det efterlader mig alligevel med spørgsmålet: hvorfor fik vi ikke klar besked på vores henvendelse i september 2015?
Når det nu har vist sig, at 'læringsmålstyret undervisning' ikke bygger på en autoriseret forskningsmæssig viden, tror ministeriet så, at skolens lærere, læreruddannelsens undervisere og forskere m.fl. for alvor vil implementere denne selvopfundne konstruktion? Eller vil folk blive irettesat, hvis de synes, at grundlaget er for tyndt funderet (jf. også Skovmands præcise analyser - og m.fl.)? Personligt vil jeg have svært ved at overbevise mine lærerstuderende om, at det er den vej, vi skal gå - om det virker?
Problemet er, som flere forskere (von Oettingen, Skovmand m.fl.) har påpeget, at ministeriet bygger sin læreplanstænkning på ét rationale alene - 'læringsmålstyret undervisning'. Det har vi aldrig set før i tidligere bekendtgørelser i skolens og læreruddannelsens historie. Jeg er helt på det rene med, at ministeriet udstikker rammerne for vores uddannelser, men det sker vel også med en tilbørlig hensyntagen til lærernes metodefrihed, dømmekraft og faglighed. Sådan har det hidtil været i den nyere tids læreplaner. At arbejde med Fælles Mål (herunder indholdstyrede undervisningsvejledninger) som vejledende inspiration for lærernes arbejde anser jeg for at være et gode, men den nye tendens i udviklingen af læreplaner er endt som diktater og afsendt som departementale ordrer fra ministeriet. Hvor er formålsparagraffen for folkeskolen blevet af?
Set i bagklogskabens uendelige klare lys kunne ministeriet havde igangsat en række pilotprojekter rundt omkring på skolerne med henblik på at skabe et bedre fundament for dette storstilede eksperiment. Læringen er måske, at man først kan forandre tingene, hvis man tager alle aktører i ed på et oplyst grundlag!

Det kan godt ske, politikerne på Christiansborg er ved at glemme det (de arbejder sikkert aktivt på det), men folkeskolereformen blev altså søsat med påstand om at være evidensbaseret. Alle ude i skolevirkeligheden vidste, at det var noget sludder, men evidensdogmet blev vedholdende understøttet af såvel Undervisningsministeriet som de såkaldte eksperter, der har solgt deres sjæl til regeringen og KL - også da sprækkerne i evidensen blev åbenbar for alle. Og nu kommer Ministeriet så løbende med en udtalelse: "Det har aldrig indgået i begrundelsen, at der skulle være direkte forskningsmæssig belæg for, at 'læringsmålstyret undervisning' har en effekt på elevernes faglige resultater". Jamen, kære minister, politikere og embedsmænd, jeres påstand om evidens er implicit en påstand om "forskningsmæssig belæg", for det er nu engang forskningen, der borger for evidensen (når den findes). Med sin udtalelse gør Ministeriet reformens fundamentalt manglende substans til en ren tilståelsessag. De har simpelthen svindlet evidensen ind i reformen og forsøgt at holde den oprejst så længe som muligt - men nu er den væltet, som alle løgne og bedragerier står for fald.

I John Villy Olsen har vi en gravhund af en journalist, der bider sig fast i embedsværkets frakkeskøder, indtil det åbner munden og får tungen på gled. Virkelig flot, John!

Man tror, det er løgn. Men historien her bekræfter, hvad nogle af os længe har sagt: Denne reform er, med Baunsbaks ord, det største svigt i danske skolehistorie. Forankringen i såvel lærerprofessionen som i befolkningen er ikke-eksisterende. Alle forsøg på at opklare, hvordan denne reform er blevet til, ender blindt et eller andet sted på Slotsholmen.

Og herefter haver alle sig at rette. Hele den opvoksende generations skolegang og 60.000 læreres og skolelederes hele arbejdsindsats skal presses ind i skabeloner, styret af et par fikse ideer hos nogle anonyme noksagter på baggrund af rådslagning med et par akademikere.

Hvor meget respekt har dette projekt krav på fra lærernes side? Kan nogen komme med en god grund til, at vi skulle forsøge at redde det her?

Al den skubben pressen og masen med os uvillige lærer, der må indse, at vi i modsætning til andre, ikke skal være så firkantede og tage alt nyt til os, for det er til alles bedste........ Jeg har mærket et surt opstød og sidder nu tilbage med en rest af opkast i munden.
Vender vi os snart mod hånden, der fodre, eller vender vi endnu engang den anden kind til, som de gode kristne vi er?

Jeg kan slet ikke forstå, at ministeriet kan påstå, at de har opfundet læringsmålstyret undervisning. Måske har de opfundet ORDET læringsmålstyret undervisning, men KONCEPTET har de ikke opfundet.Andre lande kalder det at arbejde med "learning outcome". Som i alle andre lande i EU. Det er udviklet i Skotland som et begreb som skulle bruges i deres erhvervsuddannelser, som ikke er så formaliserede som de er i Danmark. Derfor havde man brug for et begreb som kunne bruges til at beskrive, hvad en uddannet håndværker kunne. Fordelen er også, at learning outcome kan måles, og det er den kvalitet, som har gjort, at universiteterne i det transnationale samarbejde under Bolognaprocessen overtog det at beskrive en uddannelse i learning outcome. Det øvrige uddannelsessystem har med Lissabonstrategien ladet sig inspitere af Bolognaprocessen, således at vi har FORPLIGTET os internationalt til at beskrive vores uddannelser i learning outcome. Altså - hvad kan du, når du er færdig med denne uddannelse/dette kursus. Som en slags varedeklaration. Det er derimod rigtigt, at der aldrig har været nogen i den proces, som har fremhævet at der var nogen nogen steder som kom til at lære mere - tværtimod er der fremsat "pædagogiske bekymringer" i diskussionen, som førte frem til, at det blev vedtaget at arbejde med learning outcome. MEN de økonomiske fordele (=det kan måles om man har opnået det ønskede learning outcome) oversteg bekymringerne, og learning outcome blev besluttet på Bolognaprocessens møde i 2004 i Edinbourgh.
Jeg kan ikke forstå, at Folkeskolen ikke interviewer nogle af de forskere, der sidder på DPU og forsker i Bolognaprocessen og Lissabonstrategien. Og så stiller ministeriet et par spørgsmål på den baggrund.

Det er jetg ikek sikekr på er en korrekt fremlæggelse.
Læringsmålsstyring er ikke = learning outcome.
Det er 2 forskellige definitioner.
Jeg er ganske klar over at der har været processer i den retning og at EU har addresseret en del tiltag i forbindelse med deres "Early school leaving" rapporter og anbefalinger, men der er ingen logisk sammenhæng imellem de tiltag og de anbefalinger og det som UVM og i særdeleshed det administrative lag har lagt i Læringsmålstyring.

Merete, der er givetvis tråde mellem ministeriets ageren her og Bologna- og Lissabonprocesserne, der hænger og svæver et eller andet sted oppe over os alle. Men når vi taler om så indgribende tiltag i grundskolens arbejdsformer som påtvunget brug af LMSU-læringsportaler i den enkelte lærers daglige arbejde, så er vi meget længere nede (oppe?) i detaljeringsgrad. Referencer på Bologna- og LB- niveau kan måske forklare noget på et overordnet plan, men set fra en folkeskolelærers daglige praksis er det komplet uvedkommnende. Vi skal have helt anderledes håndfaste, nærværende begrundelser, hvis vi skal kunne respektere den proces, der her har fundet sted og de beslutninger, der er blevet truffet. Men det er måske netop din pointe?

Vi går fremefter over fra evidensbaseret undervisning til DJØF baseret undervisning!

Jamen dog, hvor den kontorchef kan glide af:

lirumlarum, katten gør æg
(blommen sidder i spillemands ell. skolemesterens ell. killingens skæg) - ofte brugt som udtr. for, at man finder noget trivielt, intetsigende, vrøvlet olgn.

http://ordnet.dk/ods/ordbog?query=lirumlarum,2

I 1957 udtalte undervisningsminister Jørgen Jørgensen i Folketinget i forbindelse med planerne om destruktionen af den danske realskole sin store tvivl om konsekvenserne ved at indføre en elevudelt skole. Børnene skulle derfor stadig i store skoler kunne deles i 6. eller 7. skoleår under hensyn til deres standpunkter og evner for at opnå en vis ensartethed i de enkelte klasser, hvilket naturligvis var og stadig er en undervisningsmæssig fordel. Jørgen Jørgensen havde altså sin store tvivl om det gavnlige i destruktionen at den elevdelte realskole og indførelsen af sammenrodsskolen. Alligevel indførte Folketinget sammenrodet, der netop ikke var nogen fordel for undervisningen. Hvorfor fortsatte Jørgen Jørgensen med at arbejde for det elevsammenrodede skolesystem, når han nu var i tvivl om det gavnlige i sammenrodsskolen?

Nu er der så noget, der tyder på, at væsentlige dele af den fatale og elendighedsfremmende reformskole – og måske ved nærmere eftersyn af hele fadæsen – er udtænkt i ministeriet mere end i en tilfældig politikerhjerne. Man kunne derfor godt få den mistanke, at indførelsen af den undervisningsnedbrydende sammenrodsskole i 93 i virkeligheden også var udtænkt af et ministeriums kontorhold af djøf'er og overladt til en tvivlende undervisningsminister at gennemføre.

Jørgen Jørgensens argumentation for at fastholde nedlæggelsen af kvalitetsskolen og indførelsen af uduelighedsskolen var, at en fortsat beståen af den højt kvalificerede elevdelte realskole kunne resultere i en affolkning af landsbyskolen og ikke, at det kunne være til gavn for børnenes undervisning, trivsel eller fremtid eller noget andet, som klogskaben i dag prøver at begrunde udueligheden med. Og en affolkning af landsbyskolen var noget af det værste, som Jørgen Jørgensen kunne forestille sig. Så heller ofre kvaliteten i undervisningen og i uddannelserne. Og som sagt så gjort.

Grunden til at jeg spørger er den her: for 10-12 år siden arbejdede jeg på en teknisk skole hvor jeg bl.a. underviste kokkeelever og automekanikere i dansk. Her var der altså allerede dengang helt klart fokus på hvad de skulle kunne som hhvs. kokke og automekanikere, både i dansk og som kokke og automekanikere. Eller som de frisørelever, jeg også underviste. I DK har man jo i mange, mange haft først vejledende læreplaner, siden bindende læreplaner altså hvad eleverne skal (eller bør) kunne, når de f.eks. går ud af 9.klasse i matematik, tysk eller engelsk. Det, tysklæreren ikke kan styre er det her: Hvilken læring der egentlig fæstner sig i elevernes sind og hvordan eleverne tager denne viden, disse data eller disse fakta med sig videre i livet.

En lille personlig anekdote: Da jeg gik i 2.g, mener jeg, lærte vi om Estrup og hans tid i historie. Vores historielærer sagde dengang (og jeg tror nu, at hun gjorde det på baggrund af erfaringer med at andre klasser havde gjort det samme) at det var de mærkeligste ting vi huskede det på: Og det "det" hun talte om var netop Estrups afgang i 1894. Stort set alle i den klasse (og andre klasser vel også) husker at Estrup gik af i 1894, fordi der - efter sigende - var blevet lavet en aftale om Estrup skulle blive siddende indtil 1894 fordi han så kunne være med til det daværende regentpars sølvbryllup. Dette leder mig frem til denne kommentar:

Rasmus Alenkær har skrevet et indlæg på Facebook om sin tysklærer; heri fortalte han at denne tysklærer, som han kalder både blændende og dygtig, dengang han havde tysk i folkeskolen, opstillede mål for undervisningen, og også fortalte eleverne, hvornår og hvordan de kunne se at de havde opnået målene. Eller rettere hun fortalte dem, hvordan hun ville kunne se -og teste? hvordan de havde opnået de opstillede mål som hun havde opstillet i tysk. Jeg tror Niels Christian Sauer engang har skrevet herinde, at alle lærere arbejder med (fælles) mål for (alle) elever i en klasse - og at det har de altid gjort. Jeg er helt enig her.

Erfaringen fra et langt lærerliv og fra min lærererfaring gennem mere end 16 år, gør at jeg er helt enig med Rasmus Alenkær, og Niels Christian Sauer (forhåbentlig?) også her. Vi kan opstille mål for elevernes læring, vi kan måske endda opstille en vis forventning om at vi gerne vil lære eleverne om Christian den Fjerde og hans betydning for DK's historie, eller vi kan opstille mål om at eleverne skal lære procentretning på den og den måde. Men vi kan ganske simpelthen ikke styre hvad eleverne får ud af undervisningen. Måske får de noget helt andet ud af undervisningen om Christian den Fjerde eller om hvordan man skriver et digt eller en fortælling end vi forventer. Eller hvis de skal analysere et billede af en dansk maler (som der har været en del diskussion her på folkeskolen.dk om) så kan eleverne, ved at bruge deres fantasi og kreativitet, få øje på noget, som selv læreren, eller andre elever, ikke lige havde tænkt på.

Uanset hvor mange målpinde for hvad eleverne skal lære vi stiller op, eller individuelle eller fælles læringsmål, vi stiller op.

Lad mig slutte af med denne her personlige anekdote: Jeg er FVU-lærer også. Her er der faktisk beskrevet hvad eleverne skal kunne - i bekendtgørelsen. Eleverne skal blandt kunne dele ord i stavelser (trin 1), dele ord i morfemer (trin 2), skrive et læserbrev eller en klage (trin 3) eller redegøre (skrive) for en graf eller en tabel i store træk, fortælle hvad grafen eller tabellen viser skriftligt (trin 4). Bare fordi det står i bekendtgørelsen, er det altså ikke ensbetydende med, at alle elever lærer dette. Det afhænger nemlig dels af elevernes motivation, dels af hvilken baggrund eleverne kommer med, herunder familie og skolebaggrund. Alt det her synes man ikke at være interesseret i fra ministeriets side, ser det ud til. Man fastholder at undervisning (eller læring) er ligesom at producere kjoler. Man underviser ud fra forventede læringsmål og så - hopla- har eleverne lært det. Præcis som når min fars kjolefabrik havde et mål om at producere 100 kjoler om dagen, ja så blev der produceret 100, eller 1000 kjoler om dagen.

Undervisning (eller læring) er ikke det samme som at producere 1000 kjoler omdagen; undervisning er - i mangel af bedre ord - kontrolleret kaos. Sommetider er det, eller kan det være - kaos kontrolleret. Fordi det er mennesker, ikke kjoler vi taler om. Mennesker reagerer på mange forskellige ting, lyde i rummet, lugte i rummet, andre elever i rummet, føler de sig, eleverne sig trygge i rummet eller ej,
har eleverne det generelt godt i klassen eller ej, lever læreren op til elevernes forventninger, forklarer læreren eleverne tingene godt nok eller på en for dem forståelig måde, tøver læreren for længe med at svare på spørgsmål eller 100 andre forskellige ting. En kjole protesterer ikke hvis den bliver syet skævt; elever protester (er min erfaring) hvis læreren underviser dem - lad os kalde det skævt.
Alt det synes ministeriet i deres iver efter at tro på at læring input er = læring output. Sådan er undervisning ikke - og det mener jeg - ved alle lærere, der har undervist i mindst to eller fire måneder, hvis ikke to eller fire uger. (eller dage).

Dyb undring over, hvad der foregår. Undervisningsministeriet erkender, at de har opfundet den læringsmålstyret undervisning. Det efterlader to spørgsmål:
Hvorfor?
Hvad sker der nu?

Svarene på disse spørgsmål findes muligvis ved at kigge tilbage på "Aftalen om et fagligt løft af folkeskolen" og det såkaldte 'Nationalt program for skolelederuddannelse og udvikling'. Der blev afsat en statsfinansieret pulje på 60 mio. kr. til efteruddannelse i 2013-15 af skoleledere, især til faglig ledelse og forandringsledelse. Der beskrev man særskilt anvendelsen af Fælles Mål samt at kunne sætte mål for skolen. Planen var, at skoleledere og forvaltningschefer skulle uddannes til de nye styringsværktøjer. Bl.a. ved at ruste ledere og chefer til i ”langt højere grad at styre gennem mål og data”.

Hvad er der så sket fra juni 2013 til september 2015? Dette fremgår bl.a. "Statusredegørelse for folkeskolens udvikling 2014/15" - side 35 (udgivet den 16.9.2015):

”For at opfylde disse tre mål er der som led i reformen iværksat en række understøttende statslige tiltag:
• En indsats for at understøtte læringsmålstyringen og evalueringskulturen i folkeskolen. Denne indsats er konkretiseret i den årlige statusredegørelse, etableringen af ledelsesinformations-systemet (LIS), forenklingen og præciseringen af Fælles Mål, oprettelse af brugerportalen, udvikling af det statslige kvalitetstilsyn, kommunernes kvalitetsrapporter og elevplaner.”

Nu har man uddannet skoleledere og forvaltningschefer og de har systematisk implementeret, nogle steder dikteret, den læringsmålstyret undervisning landet over - uden pædagogisk debat på lærerværelserne om hvorfor og hvordan. Dertil er der opfundet læringsplatforme, som stiller yderligere krav til form, dokumentation, omfang, hyppighed osv., der yderligere cementerer kravet om brug af læringsmålsstyret undervisning.

Lærerne er ved at segne under den tidskrævende opgave, og nu udtaler Undervisningsministeriet, at det er det rene trækken-op-af-hatten. Hvis det handler om, at skoleledere har fået et værktøj til at lede skolen med, så gør de nok klogt i at foretage en U-vending lige nu og her samt tage hele målstyringen op til debat på lærerværelset.

Juche

Juche er den religion og ideologi, som siden slutningen af 1950'erne dyrkes i Nordkorea. Religionens søjler er staten, lederskab, politisk- og økonomisk uafhængighed og fællesproduktion. Juche udspringer af marxisme og kaldes somme tider, spottende, for ”Kimilisme” efter Nordkoreas tidligere diktator Kim Jong-il.

Hvis man tager dette meget interessante og muligvis epokegørende interview bagfra, så kan man konstatere, at der ikke er tale om en justering af vejledningen i læringsmålstyret undervisning. Det er muligt, at der er tale om en løbende justering af kursen i ministeriet, hvad der naturligvis skal være plads til. Jeg hæfter mig ved:
1) Det har en anden titel
2) Det har et andet ISBN-nummer, som jo er udgivelsers CPR-nummer
3) Det er blevet 11 sider kortere
4) Det er ikke blot den tekstboks, der indeholder et citat/udsagn, som der intet belæg er for i referencen, der er fjernet, det er hele siden (se bilag P til min bog for Hans Reitzels Forlags hjemmeside
5) Alle slutnoter og alle referencer er fjernet, hvilket udelukker kritik af den ministerielle referencepraksis
6) Der er ingen forfattere, og der står ingen vidensinstitutioner bag, men kun en udgiver
7) Ordet ’læringsmålstyret undervisning’ forekommer 3 (tre gange) mod 72 gange i den oprindelige dokument, som tilsyneladende ikke findes officiel hjemmeside længere, men jo findes i verden

Dette er alt sammen overmåde interessant, og spørgsmålet er naturligvis, hvad forholdet er mellem en ministeriel vejledning, der er båret af en meget problematisk referencepraksis, og et ministerielt inspirationsmateriale, der tilsyneladende ikke er funderet i specifik forskning. Det nye materiale konstaterer i indledningen:

"Forskningen viser, at god undervisning er undervisning, der løbende tilpasses til elevernes forudsætninger og de lokale forhold, og at læringsmål, evaluering og feedback indgår som centrale elementer
i den fortløbende proces. En proces, hvor læreren systematisk
følger elevernes læring og udvikling og bruger evaluering til
løbende at give eleverne feedback, sætte mål og tilpasse undervisningen".

Jeg finder det i udgangspunkt usandsynligt, at man kan finde forskningsmæssigt belæg for alle disse floskler, og jeg er sikker på, at det ikke er noget 'forskningen' som sådan viser. Min forskning viser i det noget, men jeg vil selvfølgelig forske videre i det nye materiale, og løbende offentliggøre mine fund.

Hav en god dag derude!

Keld

Det er interessant at følge med i den oprydning, der pt. foregår på EMU. Når jeg søger på 'vejledning om læringsmålstyret undervisning' i Google, så får og finder jeg det nye inspirationsmateriale på EMU i stedet. Når jeg søger på 'Hvorfor læringsmålstyret undervisning? Fordi det virker', der har været et gennemgående refræn, så finder jeg ikke længere noget på EMU, hvor formuleringerne er fjernet, men på Folkeskolens hjemmeside, hvor man har gemt en introduktion til læringsmålstyret undervisning:

https://www.folkeskolen.dk/~/9/5/laeringsmaalstyret-undervisning-i-folkeskolenintroduktion.pdf.

Her står dette udsagn så og svæver frit i luften til evig tid (det er en publikation med et ISBN-nummer). Hvem har skrevet det? Hvor kommer det fra? Hvad baserer det sig på? Evidens?

Jeg spurgte Jens Rasmussen i en anden tråd, men fik vist ikke et svar:
https://www.folkeskolen.dk/583840/rigtigt-nok-at-der-ikke-foreligger-evidens-for-laeringsmaalstyret-undervisning

Jeg synes, John Villy Olesen skal følge op på sit glimrende arbejde og konfrontere Anders Andersen og Jens Rasmussen med det meningsløse udsagn og spørgsmålene ovenfor.

Flere konstateringer følger + et helt nyt tiltag i morgen.

Keld

at det støtter elevernes læring, når undervisningen er karakteriseret af en klar læringsintention og klare kriterier for målopfyldelse, der er tænkt konsistent sammen med undervisningens indhold og aktiviteter. Lærere kan trygt udvikle deres undervisning på det grundlag.

Lærere med tydelige læringsintentioner støtter deres elever ved at formulere læringsmål, stilladsere eleverne i at nå målene og vurdere sammen med eleverne, hvordan det går med at nå målene.
Lærere med tydelige læringsintentioner har fokus på, hvad eleverne konkret lærer frem for elevernes faglige niveau. Eleverne øger deres faglige niveau hele døgnet ud fra deres forudsætninger, motivation og netværk. Skolen har selvfølgelig en andel i det, men hvor stor den er, er svær at afgøre.
Konceptet Læringsmålstyret undervisning kan støtte lærere i at have fokus på elevernes konkrete læring frem for elevernes generelle faglige niveau.

Er der foretaget en cirkulær slutning

Dorte og Leon, undskyld, men hvor meget har I arbejdet med børn? Det er som om I ikke rigtig forholder jer til, hvad der driver børn til at lære. Målopfyldelse er sådan noget, voksne beskæftiger sig med i det regi, der kaldes arbejde. De er indforskrevet til formedelst en løn at levere en ydelse, som de ikke selv har bestemt, og det gør de så pligtskyldigst. Det giver ingen mening at opstille mål for børn og kræve, at det er så der, de skal hen. Heller ikke selv om man tvinger børnene til selv at formulere målene. De eksekutive hjernefunktioner, der skal holde en sådan proces på sporet, er jo ikke til stede. Børn i almindelighed er simpelthen ikke målrettede. De driver afsted for vinden, reagerer spontant og lystbetonet, konstant nysgerrige og på opdagelse med sanserne åbne. Lærerens arbejde består primært i at føre børnene ud i / ind i nye. fremmede og ukendte verdener med al den opmærksomhed, åndsnærværelse og empati, de kan mønstre. Ikke i at fange deres vildtvoksende tanker ind og sætte dem på skinner henimod faglige mål, udpeget af udenforstående. Børn er ikke ufuldstændige voksne. De elever i en helt anden verden og har helt andre prioriteringer end voksne.

Præcisering: Jeg siger IKKE, at det ikke giver mening for læreren at arbejde med mål for, hvad børnene skal lære. Lærerens skal bare ikke regne med, at det motiverer børnene i nævneværdig grad, eller at de tager medansvar for at nå mål, den voksne har sat. Og et mål, de har sat selv, vil de til enhver tid føle sig i deres gode ret til at skrotte, hvis der dukker noget mere spændende op. Så ja, læreren skal have - og har altid - en mere eller mindre præcis forestilling om, hvad børnene skal lære, men det er og bliver hans projekt, ikke børnenes. I hvert fald så længe vi taler indskoling og mellemtrin.

Dorte og Leon, hvilken forskning viser at detaljeret målsætning, 'tegn på læring' og vurdering af opnåelse af mål efter fastsatte kriterier, virker?

Hvis I henviser til Hattie, så har jeg brug for konkrete henvisninger, med bogtitel og sidetal. Mig bekendt findes det nemlig ikke hos Hattie. I Hatties forskningssammendrag er det målsætning og feedback der skulle have en positiv indvirkning, og det er altså noget helt andet end læringsmålstyrings-didaktikken.

kan begrundes i uddannelsesforskningen. Klar læringsintention og klare succeskriterier for opnået læring er grundlaget for lærerens formative feedback til eleven og elevernes feedback til hinanden. Det er velbegrundet for lærere, at tage udgangspunkt i den viden.

Den klare sammenhæng mellem mål, indhold og metode er fremhævet af Werner Jank og Hilbert Meyer, betydningen af kompetenceorientering af Andreas Helmke og så ikke mindst John Hattie (s. 161-178)

Hattie, J. A. C. (2009): Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and New York: Routledge
Helmke, A. (2013): Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet – diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisningen. Frederikshavn: Dafolo
Jank, W. & Meyer, H. (2009): Didaktiske modeller. Grundbog i didaktik. Købehavn: Gyldensdals Lærerbibliotek.

Interessant at to lektorer melder sig i debatten med både forsvar for og opfordring til at fortsætte den læringsmålstyret undervisning (LMS). Eller er der tale om en opblødning ved, at de omformulerer til "klar/tydelig læringsintension" efter, at UVM i denne artikel erkender at LMS er et opfundet begreb?

"Den instrumentelle fejltagelse" bør føre til debat om, hvornår målstyring er understøttende og hvornår den er kontrollerende. Mest af alt mangler vi tilliden til, at lærerne godt kan navigere i både fagenes mål og formål, dvs. respekten for lærerens professionelle dømmekraft.

Hvor meget har I undervist i den danske folkeskole de sidste 10 år?
Som jeg ser det, har I fuldstændig afskåret jer selv fra de små individer der hedder børn. Vis mig et barn mellem 6-16 der reagerer ens hver eneste dag, og i forhold til hver eneste opgave. I sidder på, sikkert DPU det lyder ihvertfald sådan. Så siddet man der og analyseret bøger der intet, og jeg mener INTET afsæt har i den danske folkeskole. Ingen af dem du nævnet Leon har grobund i dansk skoletraditiob, hvad pokker skulle vi bruge det til. Hatties meta-analyser er f.eks. Fra Rusland og Saudi Arabien, glimrende sammenligningsdata.
I forholder jer slet ikke til brugen og administreringen af LMSU, som måske nu også er død? I forholder jer til nogle teoretiske begreber der i gennemsnits tilfældet, måske vil lykkedes. Så har vi kun et problem, gennemsnits barnet findes ikke, og de skal aldrig findes. At påstå at LMS tager udgangspunkt i den enkelte, med forudbestemte mål, tegn og evalueringskriterier, er som Keld har beskrevet, en løgn og manipulation med ord.
Det værste er at det for nogle forældre er volapyk og andre tænker det lyder rigtigt.
Hvor er de lærere der er så begejstrede for jeres ideer henne?

Leon, jeg mangler stadig stadig sidehenvisninger til forskning der viser noget der kan forsvare 'læringsmålstyret undervisning'. Især det ny koncept 'tegn på læring'. Jeg forstår det simpelthen ikke, det virker fuldstændig absurd at tro (især fra en specialpædagogisk vinkel) at konstante testelementer har en positiv indflydelse.

Igen, Hattie taler om mål og feedback, men han taler ikke om målstyring og tegn på læring. Det sidste er en dansk opfindelse.

Noget af det jeg har bemærket er, at Hattie netop fremhæver den uformelle feedback, som er så typisk for undervisningen i Danmark, hvor lærere og elever er i dialog, og hvor evalueringen er lynhurtig og samtidig i selve undervisningssituationen.

Der er præcis mange af de ting Hattie mener hjælper elever, eks. feedback som du beskriver det, der altid har været en del af skolen i Danmark. Løbende vejledning, samtale om fagligheden, elev-elev drøftelser osv. Disse har været en selvfølgelighed og ikke noget der skal laves handleplaner for og opfindes meningsløse, løsrevne læringsmål for.
Vi er konstant i dialog med vores elever, om de vil det eller ej, sådan har det altid været. At Hattie så ikke har været i Danmark før, er vel egentlig ikke vores skyld? At sammenligne uddannelsessystemer og ensrette alle uddannelsessystemer er jo en syg tankegang, og vel egentlig heller ikke efter Hatties hovede.
Jeg syntes det er fint med platforme, synlig læring(hvad det end er?), FFM, LMSU og jeg kunne blive ved. Men lad det nu blot være frivilligt, lad det inspirere dem der ser et formål med det. Og lad nu være med at tro at alle elever bliver ens, bare fordi I stiller de samme mål op, det er sgu kun på DPU at det er logik.

@Charlotte
kan du ikke give et bud på, hvordan du forstår tegn på læring, for som jeg forstår dit indlæg, så handler det om konstant testning. Er det rigtigt forstået? Hvis ja, hvor har du den tolkning fra?

Bo, tegn på læring, er konstant testning, altså ikke forstået som en reel test, men forstået som at man sætter kriterier op for, om man nu er på rette vej. Tegn på læring er fastsat forud for forløbet, og som underviser 'klikker' man af undervejs, når man ser disse tegn. Nogen steder skal de endda klikkes af af eleverne, sådan at de konstant er opmærksomme på deres fremskridt, eller manglende fremskridt. Ud fra et specialpædagogisk synspunkt, så er det, den rene gift for selvværdet for alle de børn, som ikke lige følger normen.

Jeg gætter på, at 'tegn på læring' er lånt fra SMITTE-modellen, men i SMITTE er det forløbet der vurderes, og ikke barnet. Hvilket gør en kæmpe forskel. Hvordan nogen kan finde på at sætte små målbare kriterier op, som børn skal vurderes på og ikke mindst vurdere sig selv på, er mig en gåde.

@Charlotte
Hvor finder du den tolkning? Jeg har brug for at læse, at uvm skriver, at det er det, man skal, og at det ikke er andre tilgange.
Kigger du her fx, er der masser af rum til fortolkning:
http://www.emu.dk/modul/tegn-p%C3%A5-l%C3%A6ring-2

Det tætteste, jeg kan komme på din tolkning er fra vejledningen til matematik, hvor der står følgende:
"I forbindelse med indsamlingen af informationerne kan det være en stor fordel for læreren at have effektive registreringsmetoder, og i forbindelse med tolkningen af informationerne kan det være en fordel for læreren på forhånd at have formuleret, hvilken tegn på læring han eller hun vil tage som udtryk for forskellige grader af målopfyldelse i forbindelse med de aktiviteter, eleverne indgår i."

Selv ikke i Kelds link herover til den oprindelige vejledning om læringsmålstyret undervisning kan jeg udlede det og heller ikke i de nuværende.

Så kan du ikke bare lade være med at bruge tegn på læring på den måde, hvis det er uforeneligt med din lokale kontekst?

Din observation om SMITTE er interessant, da den i mine øjne viser, at uvm har forsøgt at undgå at kopiere eksisterende tilgange til undervisning 1 til 1. Jeg har for øvrigt selv tænkt det samme.

Problemstillingen om, hvordan vi vurderer elever, er vigtig at have fokus på, så det ikke udvikler sig til det, du beskriver.
Jeg ser tegn på læring som mit værktøj til at forholde mig til, hvad det egentlig vil sige, at være god til brøker, og de klæder mig bedre på til at stilladsere elevernes læring. Går jeg fx ind til et forløb om brøker, er jeg opmærksom på den klassiske misopfattelse, at når nævneren bliver større, bliver værdien af brøken også større. Når eleverne har opdaget, at det ikke forholder sig sådan, er de rykket fagligt. Jeg ville dog aldrig kunne formidle det tegn til en elev på forhånd, da det ville være en spoiler, men jeg ville kunne sætte ord på efterfølgende og evt beskrive det som et tegn på, at eleverne nu bedre forstår brøker.
Jeg ville ikke bruge tpl som et stempel til at gå rundt og brændemærke elever med. Kun til at forbedre min undervisning. Jeg ville dog registrere, hvem der havde fanget pointen, og hvem der ikke havde. Det tænker jeg ikke er i modstrid med at være en god lærer.

Hej Bo, se nedenstående link. Det er muligvis ikke UVMs intention, at det er sådan 'tegn på læring', skal tolkes (selvom det nu er sådan jeg også forstår det ud fra dit link fra EMU), men det er afgjort sådan det vil komme til at se ud rigtig mange steder. Jeg tror også, at fx MinUddannelse understøtter det.

http://www.dansk0-2.gyldendal.dk/en/Indgange/Forloeb/Kunstnere/Henry_Heerup/Til_laereren/Tegn_paa_laering.aspx

Her nogle uddybende overvejelser om tegn på læring, der i mine øjne giver god mening at have i baghovedet:
https://www.folkeskolen.dk/558875/er-det-tegn-paa-laering

Lindhardt har nogle rigtig gode betragtninger, og jeg er meget enig med ham.

Jeg går ikke ud fra, at de tre tegn på læring fra Gyldendal skal pushes ud til eleverne. Jeg læser dem som 3 overordnede måder at forholde sig til kunst på. Beskrivende, vurderende og sammenlignende. Der er stadig ret brede fortolkningsmuligheder, og jeg anser dem ikke som lette at "klikke af". Til gengæld vil det være godt at have i baghovedet i forløbet, om eleven fx primært forholder sig beskrivende og se, om man kan få dem til at forholde sig vurderende og sammenlignende også. På den måde kan jeg i mine samtaler med eleverne være skarp på, hvad jeg gerne vil stilladsere.
Jeg kunne egentlig også godt forestille mig, at lærere gør den slags allerede. Jeg kan da i hvert fald huske at jeg som feedback på mine egne afleveringer i folkeskolen i 80'erne tit fik at vide, at jeg var for meget på et beskrivende plan.
Udover stilladseringen i den løbende undervisning er det vel heller ikke problematisk, at man har nogle punkter, man er opmærksom på, når man skal evaluere som afslutning på et forløb.

Hvad vil du ellers vurdere ud fra, hvis du skal forholde dig til, hvad eleverne har med sig fra forløbet?

når den sammenfatter resultater fra mange enkeltundersøgelser. Så kan den skabe empirisk velunderbyggede hypoteser om gode principper for undervisning. De principper skal så føre til praktiske udformninger, og her skal der foretages en række didaktiske valg. De valg kunne også være nogle andre, og alligevel være begrundet i forskningen. Når ministeriet udformer et koncept for læringsmålstyret undervisning, hviler det på principper begrundet i uddannelsesforskningen, men den konkrete udformning er et bud, som lærere skal forholde sig reflekteret og eksperimenterende til. Uddannelsesforskning vil ikke kunne give præcis valid viden om effekten på elevers læring af præcis den konceptualisering, som ministeriet foretager. Men konceptets hovedprincipper om klar læringsintention, tydelighed om opnået læring og formativ feedback er velbegrundede.
Ministeriets koncept er vejledende. Det er et godt bud, som lærere kan tage udgangspunkt i, men lærere må selv foretage en række didaktiske valg og justere ud fra erfaringen.
I de sidste par år har jeg fulgt mange lærere, som udvikler god undervisning på det grundlag. En stor udfordring er den gode formative feedback til eleverne. Hvis den lykkes, oplever lærerne at se elevernes glæde ved at erobre mestring. Den rejser selvfølgelig også spørgsmålet om resurser og vilkår for lærerens arbejde.

Bo, jeg håber, at lærerne gør som du beskriver, men jeg kan sagtens forestille mig, at de klikkes ind under et læringsmål og klikkes af med et flueben eller en stjerne.

Kan det ske, så vil det ske. Og det er let at misforstå. Der uddeles allerede stjerner og medaljer:

"Medalje for opnået mål
»Det fine ved at sætte mål i programmet er, at eleverne selv kan sætte en stjerne, når de mener, de har nået målet, og så kan vi se, om vi er enige«, siger Line Laugesen.

»Evalueringsdelen bliver nemmere. De holder øje med målene og selvevaluerer. Hvis vi har en fem-seks tegn på læring, og vi kan se, at der er mange, der ikke har sat kryds i nummer fire, så ved vi, hvor vi skal sætte ind«, siger Martin Klaja.

MinUddannelse giver mulighed for, at lærerne sætter individuelle læringsmål for eleverne. Men det har Martin Klaja og Line Laugesen ikke gjort."

http://www.folkeskolen.dk/585358/alt-bliver-samlet-paa-laeringsplatformen#585484

Lidt af en gyser ikke?

Leon, den formative feedback er måske nok velbegrundet, men den skal næppe udøves som i mit ovenstående link, eller?

Jeg er ret sikker på, at Hattie fraråder uddeling af stjerner eller lignende (et flueben, en kasse der bliver grøn, en fuld bingoplade), mens han fremhæver den feedback eleverne giver læreren i selve undervisningssituationen, som fx besvarelser på spørgsmål, deltagelse, undren eller manglende deltagelse.

Leon, hvad nu hvis det forholder sig sådan, at det overvældende flertal af dem, der arbejder i folkeskolen, forlængst har begrebet betydningen af en klar læringsintention, tydelighed om opnået læring og formativ feedback?

Hatties metaforskning bygger først og fremmest på titusindvis af observationer i skolesystemer med et helt andet syn på lærer- og elevroller, undervisning og læring. Systemer, der ingen ambitioner har om differentieret undervisning til opbygning af elevernes motivation og indre styring, og som over en bank negligerer relationsarbejdet. Systemer, hvis lærere har ukendte fornavne og optræder overfor de underdanige elever som fjerne fagpersoner, hvis fornemste opgave er at køre curriculum igennem og tjekke, at eleverne kan rable det af sig.

For danske lærere er det en selvfølge, at man må have et nært, tillidsfuldt forhold til hver enkelte elev, hvis udvikling man følger på tætteste hold og hele tiden giver vejledning til. Og det er netop Hatties allervigtigste pointe, at sådan laver man god skole.

Da Hattie i 2013 var i Danmark og blev præsenteret for reformen, var hans umiddelbare reaktion, at den var et 'absurd spild af penge'. 60% af de danske lærere var jo allerede knalddygtige, og når vi nu skulle have de sidste 40 med, skulle man meget hellere se til Finland, der forstår, at kvalitet kommer før kvantitet, samt at det hele begynder med dygtige, entusiastiske lærere. Gad vide om ikke Hattie ville tage sig til hovedet, hvis man forelagde ham en af de kommunalt autoriserede LMSUplatforme og fortalte ham at det her vil man nu påtvinge alle lærere, inkl. alle de erfarne og dygtige.

Men så lad os insistere på de brede fortolkningsmuligheder, så producenter og forlag ikke får lov til at løbe med en snæver fortolkning og gøre den til sandheden. Som ncs lidt antyder i sit svar til Leon, så er det jo ikke fuldstændig ukendte elementer i lærerens virke. Det handler i bund og grund om det professionelle blik på barnet, der adskiller sig fra eksempelvis forældrenes og som tager sit udspring i observationer, som vi på den ene eller anden måde systematiserer og kategoriserer ud fra. Det kan så ske mere eller mindre formelt, og uvm præsenterer i vejledningen en tilgang der kan tolkes meget formelt og stift, men som også kan tolkes som det modsatte.

Hos nogle lærere bliver det til medaljer og rød-gul-grøn. Jeg ville aldrig selv gøre sådan, men det er jo de pågældende læreres valg, om de vil. Jeg har i den anden yderpol en kollega, der helt konsekvent undlader at lave tegn på læring i Educa.

Hvis beslutningstagerne dropper rigiditeten og giver lærerne mulighed for at arbejde ind i begreberne på deres egen måde, er begge ting muligt. Men vi bliver så samtidig nødt til at lade være med at tage for givet, at det er den mest rigide tolkning, vi skal agere ud fra. Man kunne jo fx blot undlade at lave de nedfældede tegn og undlade at smide dem i hovedet på eleverne.

Ja, sådan må det være eller rettere sådan er det.

1993 loven afskaffede pensum og indførte fokus på aktiviteter. Men det faglige niveau blev bestemt af UVM via blandt andet opgaverne til FSA

Klare Mål/Fælles Mål indførte mål for hvad eleverne skal kunne. Det undervisningen skal lede frem mod - er selvfølgelig det eleverne skal kunne. Niveauet bestemmes stadig af UVM,

Hattie siger om lærerne i Danmark Med den placering, Danmark har i Pisa, er jeg sikker på, at op mod 60 procent af jeres lærere allerede er eksperter. Find dem, tal om, hvor fantastiske de er, og hjælp de andre med at blive bedre", lyder budskabet fra John Hattie.
http://www.folkeskolen.dk/527908/uddannelsesguru-flere-timer-og-flere-voksne-rykker-ikke

Så mon ikke synlig læring praktiseres rigtigt mange steder i skolen - sådan helt af sig selv?

Er at man sammensætte to inkompatible måder at anskue skole.
Hatties eneste interesse er læreren og lærerens effektivtet i metaundersøgelserene "alt andet lige", hvilket er en af hans synder.
UVM benytter Hattie i en sammenhæng der drejer sig om skolens effektivitet, PISA og effektmålinger.
Hvis man roder de to begreber sammen under en fælles læringsmålstyringshat saboterer man faktisk Hattie og lærernes effektivitet.

Min læringsmålstyring består tit af nogle nøgleord, som er kernebegreber i undervisningen i det pågældende forløb, som er synlige i klassen. Disse må ikke være for specifikke eller uspecifikke, hvilket er meget svært.
Afslutningsvis vil der så være en opgave, hvor eleverne skal sætte disse nøgleord i anvendelse. Det kan være om demokrati i samfundsfag, noveller i dansk eller mytologier i kristendomskundskab.
Det er for mig synlig læring og den formative feedback og evaluering ligger i samtalen eller afleveringen til slut i forløbet. Altså, skriv en novelle til mig, så jeg kan se, at du har forstået.
Jeg kan så få et overblik over, om de kan sætte deres viden i anvendelse. Og hvad så hvis det ikke lykkes? Ja, så erkender jeg, at hesten kom til truget og ikke længere...

Henning den formative evaluering ligger vel også i den daglige undervisning, hvor man hele tiden mærker, hvor klassen er, og hvor man skal hen herfra. Her synes jeg faktisk, at pejlemærker i form af mål gør det lettere at navigere (jeg undgår helt bevidst at skrive styre, da det vist er blevet et skældsord).
Denne daglige formative evaluering tages alt for ofte for givet, selvom den i virkeligheden har den største betydning.

Olga Dysthe skriver lidt om det her:
http://www.folkeskolen.dk/~/Documents/40/60640.pdf

@Charlotte
Jeg går ud fra, at dit indlæg om at dræbe sine favoritter var tiltænkt denne tråd.

Du argumenterer for, at en skæv tolkning af vejledningen om læringsmålstyret undervisning handler om brugen af begreberne i vejledningen. Jeg vil påstå, at fejltolkningen var sket uanset hvordan det var blevet introduceret. Du kan have en pointe i, at de benyttede begreber ligger for tæt op af andre begreber, der bruges i andre sammenhænge, men selv med det nyopfundne begreb "læringsmålstyret undervisning" bliver ministeriet klandret for at have opfundet begrebet. Der går lidt "Damned if you do, and damned if you don't" i den. Det fører mig til min egentlige pointe. Jeg tror ikke ministeriet kunne have gjort noget som helst i forhold til at sammensætte en ny reform, uden den ville blive forsøgt skudt ned. Jeg er med på, at der gik lige lovlig meget snake-oil reform i den, når Antorini skulle præsentere den, men lige i øjeblikket bliver der skudt på ALT i reformen. Også ting, vi tidligere argumenterede for, at vi allerede gjorde i stor stil i skolen.
Lidt ligesom lærere kan bebrejdes for alle dårligdomme i samfundet, kan reformen og pt især læringsmålstyret undervisning åbenbart beskyldes for alverdens dårligdomme.
Det pudsige er, at når man spørger til konkret praksis fra kritikerne, så beskriver stort set alle en praksis, der fint kunne passe i rammerne fra vejledningen. Alligevel bliver der problematiseret videre. Beslutningen er taget. Læringsmålstyret undervisning er noget skidt.
Du mener, UVM skal slå deres darlings ihjel. Måske skulle kritikerne gøre det samme.

Rød-gul-grøn bølgen var allerede på vej ind over landet inden reformen, godt hjulpet på vej af en del konsulenter med store markedsandele. Mon ikke de ville have drejet vejledningen til deres fordel, uanset hvad ministeriet havde skrevet. Når man selv efter en helt klar afvisning af individuelle læringsmål kan gå ud og påstå, at det ikke er intentionen med læringsmålstyret undervisning, så er det sgu op af bakke.
Der var desuden termometre og smileys mange steder, så man kan jo overveje, om det skyldes reformen. Men helt grundlæggende skal UVM vel ikke stå på mål for, hvordan en lærer administrerer sit virke, og vi skal vel ikke gøre os til dommere over, om forskellige tilgange er hensigtsmæssige eller ej. Det skulle da undre mig, da flere herinde tidligere har argumenteret for, at man måtte stole på vores professionelle dømmekraft som lærere. Der har desuden alle dage foregået tvivlsom undervisning. Skulle loven ændres, hver gang der foregik skidt undervisning, kunne vi ikke gøre andet.
Man kan også vende den om og spørge, om vi IKKE skal kategorisere eleverne fagligt? Hvis vi godt må det, hvad er så en hensigtsmæssig kategorisering?

Du skriver, at man ikke kan styre elevens læring, men hvis du kigger på begrebet "læringsmålstyret undervisning", så er det ikke elevens læring, der skal styres, men derimod undervisningen. Den skal styres i forhold til målet for elevernes læring.
Her argumenterer flere mod læringsmål med især 2 pointer:
1) man kan ikke forudsige, hvilken læring der sker i eleven.
2) hvad med alt det andet, man lærer.

I forhold til nummer 1, så er det vel et generelt problem ved mål. Vi kan aldrig være sikre på, at vi når de mål, vi opstiller. Det skal siges, at jeg BL.A. anskuer læring som den proces, der fører til tilegnelsen af fx viden og færdigheder og lige præcis den del af læringen, mener jeg godt, man kan sætte mål for, velvidende at der sker en masse anden læring samtidig.

2'eren ligger lidt i forlængelse af 1. Vi er en lærende organisme. Vi lærer hele tiden, og kan ikke lade være med at lære. Hvis det skulle afholde os fra at målsætte for en del af læringen, så kunne vi reelt ikke sætte mål længere, pga. alle de andre ting, eleverne tilegner sig hele tiden.

Så samlet set, mener jeg ikke, at de to pointer er unikke for læringsmål.

Du er også ude efter begrebet "tegn på læring" og mener ikke, man kan se tegn på, om der er sket en bestemt læring (i min tolkning bl.a. tilegnelse af bestemte kundskaber og færdigheder). Jeg undrer mig lidt over, at "tegn på læring" er mere problematisk en "læringsmål", da begge jo benytter sig af begrebet "læring".
Jeg kunne da godt tænke mig en uddybning af, hvordan du vil vurdere i dit eget bud på evaluering:
"Tegn på at undervisningen virker efter hensigten".
Hvornår virker undervisningen efter hensigten/hvad er hensigten med undervisningen?
Hvordan vil du observere, at det sker?

Du skriver fx:
"I forhold til formativ feedback, så er det væsentligste at undervisningen ser ud til at fungere, og at eleverne lærer noget, og får noget ud af det. Det er altså læreren der har brug for den feedback, ikke eleven.".
Så man må godt se efter tegn på processen, at eleverne lærer noget, men ikke processen, at der sker en bestemt læring? At "få noget ud af det" er vel præcis ligeså diffust. Er det ikke noget bestemt, de skal have ud af det, og kan man ikke bruge punkt 1 og 2 herover på præcis samme måde om det at "få noget ud af det"?

Jeg er for øvrigt ikke enig med dig i, at feedback kun skal være til læreren. Jeg tror ikke på en undervisning, hvor det er mig, der sidder med alle kortene på hånden, og eleverne ikke skal have feedback. Jeg har i den grad oplevet, at feedback er noget eleverne har brug for. Som jeg læser Olga Dysthe, så har hun samme syn på feedback og en del undersøgelser, der understøtter hendes synspunkt.


Afrundende vil jeg sige, at det lyder som om, vi langt hen ad vejen er enige i, hvordan man bygger god undervisning op som lærer. Det er primært begreberne til beskrivelse af denne praksis, vi er uenige om. Her især hvordan man bruger "læring".

Sidst men ikke mindst undrer det mig, at man ikke forsøger at finde de repræsentanter fra DLF, der ifølge Anders Andersen har været med i udviklingen af rammen for de nye Fælles Mål. De må da kunne bidrage opklarende til diskussionerne:
"Den viden indgik samlet i grundlaget for at udarbejde en ramme for udarbejdelse af forenklede fælles mål. Rammen blev udarbejdet af en mastergruppe bestående af blandt andet Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen og Morten Misfeldt. DLF var i øvrigt også med i gruppen".

jeg har lige gået tur med min datter rundt på diverse legepladser.
Hun spænede rundt og skulle teste hvor lang tid hun kunne hula-hoppe og hænge med hovedet nedad.
Der var fuld gang i stopuret.
Hun mener nemlig det er godt at have mål når man skal konkurrere med sig selv.
Det ene ledte til det andet og vi endte faktisk med at tale om skole og mål i skolen.

Svaret: DET ER JO IKKE DET SAMME

Skolens mål er ikke hendes, hun har ikke ejerskab til målene og ønsker ikke at have det.
Hun er fløjtende ligeglad med selvmonitorering og progression i skolesammenhæng.
Mao. er hun ganske simpelt ikke interesseret i at internalisere ydre mål.

Til gengæld er hun aldeles klar over hvilke krav skolen stiller, og accepterer dem..
Det er en defekt i både VL+ og i læringsmål at man tror at skolen skal internalisere sine mål i eleverne og at eleverne skal være selvmonitorerende og tage ejerskab
Min datter vil benytte læringsportaler som et målebånd på hvor lidt man behøver at lave for at leve op til de ydre krav.

Det er en uhellig blanding af uerkendt behaviourisme og lærerimpactmaksimering efter Hattie der slår igennem.

Og det vil ikke virke med mindre lærerne saboterer mekanismern.

@Bo

Den artikel jeg linkede til i et tidligere indlæg i denne tråd, viste at en af de nye læringsplatforme, med afsæt i målstyret undervisning, lægger op til bevavioristisk undervisning. Alle advarselslamper bør blinke!

Når vi styrer efter målbare mål, så vil det let kunne forfalde til styring med pisk/gulerod.

Jeg anerkender, at eleverne også skal have formativ feedback, men de skal ikke have det som 'tegn', slet ikke tegn der i mistænkelig grad ligner kan/kan ikke-afkrydsninger.

Jeg er ikke enig med dig i, at undervisningsministeriets beskrivelse af fænomenet 'tegn på læring' vil fremme en undervisning der giver formativ feedback til såvel elev og underviser. Jeg synes jeg har vist ret grundigt, at den fører til det modsatte. Det vigtigste for mig er ikke, hvem der har udviklet modellen, eller hvorfor. Det vigtigste må være, at de værktøjer, der stilles til rådighed for landets lærere, fremmer det vi ønsker de skal fremme.

Jeg er absolut også kritisk overfor begrebet 'læringsmål', mål for noget der er sket? Meget ulogisk. Der som om, at hvis blot man sætter læring ind, så er det godt og kan ikke kritiseres.

Der er brug for en 'kill your darling', i forhold til rigtig mange elementer i folkeskolereformen. Især de ydre ting såsom operationaliseringen af de nationale mål for folkeskolen, forenklingen af de Fælles Mål, og beskrivelsen af den Læringsmålstyrede undervisning, men også konceptet understøttende undervisning.

Og så undrer jeg mig virkelig over at du skriver "Jeg tror ikke ministeriet kunne have gjort noget som helst i forhold til at sammensætte en ny reform, uden den ville blive forsøgt skudt ned." 1) så er det vel ikke ministeriet der sammensætter en reform, men politikerne (eller det burde det da være!), 2) så er det en kende fordomsfuldt, der skydes ikke ned, der udøves kritik, hvilket der også bør gøres. Der skal stilles spørgsmålstegn. Fejl og mangler skal påpeges og ændres. Love er ikke konstanter, og demokrati fordrer debat.

- angående hensigt, så er det ligmed formålet med undervisningen

Jeg beklager MEGET at jeg har rodet rundt i trådene.

Det var en forskrivelse, og du har ret i, at reformen er sammensat af politikerne og at ministeriet bliver en form for implementeringsinstans og dermed politikernes forlængede arm. Det ændrer dog ikke på, at politikerne/ministeriet er bagud på point fra starten, uanset hvordan de agerer. Det er med god grund ovenpå deres ageren i 2012/2013.
Fx har de været ude af flere omgange og undsige tolkninger af vejledningen, men alligevel bliver de skudt i skoene, at der er tale om en retræte og at deres oprindelige intentioner var det, som fejltolkningerne viste. Det gælder bl.a. de individuelle læringsmål. Det gælder også reaktionerne på, at der er justeret i vejledningen for nylig.

Det er helt fint med en kritisk debat, men det udvikler sig hurtigt til en kamp på ord og begreber og tillæggelse af værdier hos modparten og ikke en kamp om, hvad vi ønsker med undervisningen. Derudover tegnes der adskillige stråmænd i debatten, og folk der tillader sig at se muligheder i vejledningen bliver tilskrevet både den ene og den anden holdning.
Der bliver desuden kritiseret meget, mens det kniber med konkrete alternative forslag. Jeg venter fx stadig på, at nogle af kritikerne af fælles mål formulerer et enkelt bud på et alternativt mål.

I matematikfaget har vi noget, der kan kaldes for lærebogsstyret undervisning. Det er undervisning, hvor sidetallet i bogen afgør, hvad der skal ske i dagens lektion. Det på trods af, at grundelementerne i dit bud på en tilgang må anses som basisviden på læreruddannelsen.

Som jeg forstår det, er det bl.a. den tilgang til UV, man forsøger at adressere med fokus på læringsmål. Det er for mig at se et fremskridt, hvis flere lærere begynder at fokusere på, hvad eleverne skal have ud af, at lærerne underviser, som de gør.

Det er egentlig heller ikke voldsomt vigtigt for mig, om det hedder det ene eller det andet. Det kan jeg godt navigere i, og det ville ikke betyde noget i den konkrete udmøntning i den daglige praksis.
Jeg vil dog umiddelbart gætte på, at en ny vejledning ville kunne føre til en ny modreaktion og eksempler på undervisning, vi ikke synes om og deraf følgende krav om justeringer.


@ Christian
Jeg er ikke helt klar over, hvad i mit indlæg, du forholder dig til. Ja der er forskel på skolelæring og anden læring og skolemål og andre mål. Jeg mener ikke, jeg har skrevet andet.

Jeg er dog ikke enig med dig i, at eleverne ikke kan tage ejerskab til målene. Hvis eleven ikke tager medansvar og dermed gør noget for at nå målene, lærer de ikke det, der ønskes.
Det er uklart for mig, hvordan du definerer selvmonitorering.
Jeg mener dog, det er nødvendigt for eleven at blive bevidst om, hvad hun skal videre i sin læreproces for at kunne agere i forhold til det. I det videre arbejde ligger for mig at se en masse indre styring hos eleven, hvilket vel er en form for selvmonitorering?

Mine tre børn synes skolelæring er helt fantastisk. De er meget opmærksomme på, hvordan de udvikler sig fagligt og er konstant opsøgende på, hvordan de kan nå videre. Også uden for skolen.

@Bo
Jeg tror, at vi skal være meget opmærksomme på, at der er en spiller mere i folkeskoledebatten, nemlig KL, som har stor indflydelse på såvel lovgivning som implementering og udøvelse. En del af 'mis'forståelserne af den målstyrede undervisning kan godt være sket i KLs maskineri.

Dog synes jeg stadig, at den didaktiske model er problematisk, og der er folk, som fx Jens Rasmussen, som har siddet meget tæt på udviklingen af modellen, der går ind for afklikning af mål i rubrics og de famøse data walls. Det er i øvrigt meget besynderligt, at han beskriver dem som formative, det er de vel netop ikke?!

Her er et eksempel:
http://www.emu.dk/sites/default/files/Jens%20Rasmussen.pdf

@Bo

Dit svar fortæller faktisk relativt tydeligt hvorfor vi er uenige.

Jeg er helt med på kl og forvaltningernes indflydelse på tolkningen. Ligesom konsulenterne er de ude i et bestemt ærinde, og de tilpasser vejledningen til deres formål. Hvor meget de bakkes op i det af UVM har jeg svært ved at gennemskue. Kommunalbestyrelsesmedlemmet fra Frederiksberg virkede meget overrasket over det med de individuelle mål. Enten har kommunen misforstået, eller også ved højre og venstre hånd i ministeriet ikke hvad den anden laver. Udmeldingerne til lærerne fra læringskonsulenterne, jeg har hørt, er ret klare på det punkt (der ligger endda en video med den daværende konsulent i matematik, der i dec 2014 tager afstand fra individuelle mål). Den skræmmende udlægning er, at der tales med to tunger overfor hhv forvaltninger og lærere. Det sidste tillader jeg mig at stille mig tvivlsom overfor. Det ville simpelthen være for dumt og ren kamikazekurs, da det på et tidspunkt ville blive opdaget.

Angående modellen, så er den som alle modeller en voldsom forsimpling af virkeligheden. Der fokuseres kun på det faglige i undervisningen, og der er valgt et helt bestemt perspektiv på det faglige i form af læring og kompetencetilgangen der konkretiseres i færdighederne. Det lægger en masse ansvar for indholdet over på lærerne. Desuden falder det i fælden med begrebsforvirring. Jeg tror, det var Anette Lind, der ret tidligt i diskussionerne om lmsu problematiserede de mange tolkninger af læring, styring, mål, tegn og alle mulige kombinationer af de ord. Bent Lindhardt er inde på samme problematik, og han har endda siddet i skrivegruppen for fælles mål i matematik.
Jeg vælger at støtte mig mest til de konkrete eksempler i vejledningen for at få en pejling af, hvad der menes i praksis. Det andet bliver hurtigt tolkning af begrebers betydning på et ret langhåret niveau. Jeg har opgivet at finde hoved og hale i alle de detaljefikserede diskussioner. Det er for langt fra praksis.

Angående rubriks, så går formativ vel primært på, hvordan evalueringen bruges. Samme type evaluering kan bruges både formativt og summativt. En ren summativt evaluering i grundskolen er vel reelt kun de afsluttende prøver. Selv nt burde i teorien bruges udviklingsorienteret og dermed formativt. At den så er ubrugelig til det og faktisk heller ikke kan bruges summativt, er så en helt anden sag. Her håber jeg, at man snart får handlet.

@ Christian
Så går vi da afklarede herfra :)

Kan forstå du ikke mener kritikken angående LMSU er berettiget fordi den graver kløfter, og ikke er konstruktiv.
Hvad er egentlig din positive ukritiske stillingtagen til LMSU, det er vel faktisk der du anklager eks. Charlotte for?
Og siden lock out bør man være alt andet end positiv indstillet til noget som helst KL er en del af. Hvis de engang har tænkt sig at undskylde de urimelige angreb i 2013 og efterfølgende hets af lærerfaget, så kan vi måske nærme os hinanden. Indtil undskyldning, inkl. de politikere der sad med på Slotsholmen, så skal man være meget på vagt og forholde sig meget kritisk til alt de er en del af. Og at de stadig benytter sig af klager og fyringer i forbindelse med kritisk, bør få enhver op i det kritiske felt. Til sidst, hvis du ikke kan se hvordan LMSU i nogle kommuner bliver brugt til sparerunder og totalt detailstyring, ja så er naivitet vist et positivt ord om din indstilling til det.

Hvad bør FFM være, det bør være brede rammer der understøtter formålsparagraffen for folkeskolen, og ikke en detailregulerende, tegnsætnings pakke. Eleverne bør have en fornemmelse for deres faglige formåen, men at den skal foregå v.h.a. Rasmussens tegn er mig totalt uforståeligt. Jeg så helst gerne at UVM holdt sig helt fra mål og i stedet understøttede vores professionelle dømmekraft. Og så det spild af penge der foregår, bare man som konsulent benytter ordet læring, falder man i svimer og ingen refleksion eller kritisk sans forekommer. Det er skadeligt for fagene og det er ødelæggende for skolen sådan som UVM agerer, eller deres embedsværk, som jo lader til at bestemme alt for tiden.
Og finder du det ikke tankevækkende hvor meget UVM har ændret siden Kelds bog? Hvorfor ændre noget der var så godt formuleret. UVM agerer skandaløst bakket op af alt for mange politikere.

Så røg vi over i genren med at tillægge hinanden motiver og egenskaber. Vi mangler bare lige den med robotterne og konkurrencestaten, så havde pladen været fuld. Her vil jeg henvise til 3. afsnit i mit indlæg klokken 16:32, men det måtte jo næsten komme.
Jeg har overvejet, om det overhovedet giver mening at svare, men here goes...

Din første sætning er en fejlslutning. Kritik er fin, men debatten er præget af grøftegravning og fastlåste, forudindtagede holdninger. Din anden sætning forstår jeg simpelthen ikke. Jeg anklager ikke Charlotte for noget. Jeg beskriver debatten som værende sort/hvid og at uvm i alle udmeldinger er bagud på point. Det bliver ensidigt og unuanceret. På samme måde som den ensidige hetz af alt, hvad der kommer fra Anders Bondo. Folk er holdt op med at lytte og skriver konklusionen uden at forholde sig til indholdet. Uanset om uvm melder noget ud, der burde være vand på folks mølle eller ej, så er dommen den samme. Se blot diskussionen, der opstod, da uvm slog fast, at de ikke anbefalede individuelle mål. Det burde gøre de fleste glade, men også det blev vendt til noget negativt.
Du bekræfter egentlig min pointe meget fint med dit afsnit:
"Og siden lockout bør man være alt andet end positivt indstillet overfor noget som helst kl er en del af...osv"

Du kritiserer også, at UVM justerer, samtidig med at du kræver forandring. Damned if you do, and damned if you dont. Hvad tænker du Jeppe, skal uvm justere eller ej?

Hvis noget giver anledning til forkerte tolkninger, eller man endda bliver klogere, så er det vel meget fornuftigt at ændre. Jeg skal ikke kunne sige, hvad UVM helt præcis har ændret udover et specifikt citat. Det overblik har jeg ikke. Har du det?

Jeg ved, at de har lyttet til kritikken om, at man ikke kunne finde fagenes formål. De står derfor nu som det første man ser, når man åbner målene. Det kan vel ikke tolkes negativt?

Din sidste sætning oser af, at det for dig primært handler om at få UVM ned med nakken og knap så meget om den gode undervisning. Jeg skal naturligvis beklage, hvis det ikke er tilfældet.

Jeg er ikke som du tilhænger af, at der ingen centrale mål er. Jeg synes, det er fint, at nogle mennesker med indsigt formulerer, hvad det giver mening, at eleverne lærer.
Må jeg bruge ordet lærer egentlig, eller har nogen besluttet, at det ligesom data, styre og læring er blevet et bandeord? Læringsmål er jo ifølge UVM mål for, hvad eleverne skal lære. På den måde kunne man måske godt forestille sig, at ordet var røget i skammekrogen.

Det er også et fint træk lige at sætte folk, der ikke går i baglås over et ord som læring, i bås som ikke-reflekterede. Man kunne argumentere for, at du selv går på automatpilot, når du hører ordet.

Jeg kan heller ikke se, at jeg har givet udtryk for, at lmsu ikke misbruges i kommunerne. Tværtimod. Men at hænge det op på en vejledning til en didaktisk ramme for undervisningen, er måske lidt voldsomt. Jeg har tidligere beskrevet min skepsis overfor lms'erne, når de går ind og styrer didaktikken. Men så ret dog skytset mod dem og de folk, der skamrider vejledningen. Det andet bliver for konspirationsteoretisk til min smag. Kald du bare det naivt, men hvis du vil ændre noget, giver det bedst mening at pege på de konkrete steder, hvor det går galt.

For øvrigt har du selv tidligere udtalt dig positivt om læringsmål. Du mente blot, at det var urealistisk med de nuværende rammer. Skulle vi så ikke diskutere rammerne i stedet?

Afslutningsvis er det tankevækkende, at du tolker min tilgang til lmsu som ukritisk. Du har ret i, at jeg ikke er ovre i din lejr, men at påstå, at jeg ikke forholder mig kritisk til udmøntningen og de enkelte elementer i den, er forkert. Men det er som tidligere anført meget symptomatisk for debatten.

Enige bliver vi heller ikke denne gang, og da min tid er for sparsom til at slås med stråmænd og argumentere mod karikaturer af mig giver det ikke mening for mig at diskutere videre herfra.
God kamp...

Jeg tillægger ingen holdninger, det ved man bedst selv. Og jeg syntes du fint forholder dig til nogle kritik punkter, men er alt for naiv i den tilgang til UVM. De har jo gang på gang vist at der forekom og forekommer alt for mange hovsa løsninger, der skal kontrollere alt hvad der foregår i praksis.
Hvis vi kunne få UVM til at deltage i debatten, som du gør, ville det være helt perfekt. Men alt foregår i lukkede rum, og der kommer intet ud af at arbejde på den måde. Hvorfor skal en mand som Hr Andersen side og fortælle mig hvordan jeg skal køre min undervisning, det har jeg bestemt ingen respekt for. Jeg har stor respekt for at du tager FFM positivt, men kan på ingen måde se noget positivt i UVM's flagren rundt i debatten.

I vejledningen i læringsmålstyret undervisning var der en fiktiv definition af LMSU og læringsmål i et konstrueret citat af Morisano & Locke. Tekstboksen, som findes på s. 5, er gengivet i bilag P til min bog, som du finder her:

http://www.hansreitzel.dk/P%C3%A6dagogik/Uden-m%C3%A5l-og-med/~/media/1DFAC18754DF4F71A41C78DD7B057B1D.ashx

Der er nu blevet udarbejdet en helt ny vejledning, som er en ’justeret’ version af den oprindelige. Nu hedder den ganske vist noget andet og omtales ikke som en vejledning på forsiden. I kolofonen og inde i teksten er det anderledes. Der er der stadig væk tale om en vejledning. Det er svært at sige, hvad der er hvad. Det er heller ikke til at vide, hvilken status disse tekster, der tilsyneladende kommer og går, har. I det hele taget og i forhold til hinanden. Men én ting er sikkert: Man finder ikke længere nogen definition af ’læringsmålstyret undervisning’. Vi er gået fra en fiktiv definition til et fravær af definitioner.

Det nye dokument er renset både for citater og referencer. Dermed giver dokumentet ikke længere indtryk af at være baseret på forskning eller viden om, hvad der virker. I stedet for referencer er der blot en oplysning på sidste side om, at man kan læse mere på emu.dk. Dokumentet er tilgængeligt her (bemærk, at ’læringsmålstyret undervisning’ stadig forekommer i titlen på linket, men ikke i titlen på dokumentet):

http://www.emu.dk/sites/default/files/L%C3%A6ringsm%C3%A5lstyret%20undervisning%20i%20folkeskolen_vejledning.pdf

Ikke desto mindre støder man et par steder i vejledningen/inspirationsmaterialet på den i dansk sammenhæng efterhånden klassiske formulering: ”Forskningen viser …”. Fx her:
”Forskningen viser, at tydelige læringsmål fremmer elevernes læring og motiverer dem for at lære” (s. 10). Det er svært abstrakt. Det er eksemplet på det tydelige læringsmål også: ”’Eleverne kan udvikle egne algoritmer til multiplikation med brug af problembehandlings-kompetencen’” (smst.). Hvori består tydeligheden? Og hvilken forskning viser, at tydelighed er den væsentligste kvalitet ved læringsmål?

Skønt det nye dokument er referenceløst, er kontorchef Anders Andersen fast i mælet: ”Vejledningen for arbejdet med læringsmål står på en forskningsviden, som vi stadigvæk står ved”, udtaler han i interviewet til Folkeskolen. I samme interview siger han: ”[…] vi står på konkret viden, som har peget i retning af den ramme, som vi har sat”. Blot gives der ingen eksempler på denne konkrete viden, hvad der ellers må være let, når den nu er så konkret. Det bliver ved henvisningen til ministeriets videnskilder (Jens Rasmussen og Andreas Rasch-Christensen) og meget abstrakte udsagn: ”Som flere forskere allerede har anført i debatten, også på folkeskolen.dk, så viser international forskning, at arbejdet med mål og evaluering og feedback har en stor betydning for elevernes læring”. Andetsteds i interviewet henvises der til Jens Rasmussen og Jeppe Bundsgaard i relation til Ontario, men jeg savner fortsat en oversigt over den forskning, der viser, at ’tydelige mål’ virker, og at ’arbejdet med mål’ har en ’stor betydning for elevernes læring’. Jeg vil fx gerne have konkret viden om, hvor stor den ’betydning’ faktisk er, og hvordan vi forstår og opgør elevernes ’læring’.

I den justerede læringsmålsdiskurs er ordet ’styring’ på vej ud. Ind er i stedet kommet ’arbejdet med læringsmål’. Det er derfor interessant at se på, hvordan ’læringsmål’ defineres. Definitionen, der – så vidt jeg kan se – er enestående, finder man i et afsnit, der bærer den sigende overskrift: ”Formuleret som mål for konkrete færdigheder”. Definitionen lyder:

”Læringsmål er mål, der er formuleret som færdigheder og som viden, eleverne anvender aktivt. I den undervisning, læreren tilrettelægger, skal eleverne ofte arbejde med nogle bestemte faglige forhold, som peger hen mod Fælles Mål. Det kan være tekster i dansk, en bestemt begivenhed i historie, et bestemt dyr i natur/teknologi eller lignende. Eleverne skal gennem forløbet opnå viden om og færdigheder indenfor de faglige forhold. Det er dog centralt, at de færdigheder, der er fokus på i læringsmålene, ikke bliver alt for detaljerede, men i et vist omfang er færdigheder og viden, som eleverne også kan bruge på andre lignende faglige forhold. Det er således ikke viden om eksempelvis det enkelte dyr, der er målet, men generelle færdigheder, som de kan anvende og udvikle også i arbejdet med for eksempel andre dyr eller mennesket.”

Jeg efterlyser ’konkret viden’ om effekten af at arbejde med sådanne diffuse læringsmål, og en forskning, der ’viser’, at man andre steder i verden har haft gode erfaringer med at gøre noget tilsvarende.

Jeg savner i det hele taget konkret viden og en tydelig forankring i folkeskolens formålsparagraf. Tilsyneladende er der sket det, at ordet ’kundskaber’ er gledet ud af sproget (570 forekomster i Fælles Mål 2009, mod blot 1 (en) i Fælles Mål 2015), og at sammenhængen mellem de to centrale begreber ’kundskaber og færdigheder’ fra formålet er gået tabt.

Læring knytter sig helt entydigt til færdigheder (og kompetencer), mens kundskaber knytter sig til viden (og dannelse). Det er modsætningen mellem læring, færdigheder og kompetencer på den ene side og kundskaber, viden og dannelse på den anden side, kulturkampen om skolen står om. I citatet ovenfor er jeg ikke i tvivl: Arbejdet med uspecifik viden og generelle færdigheder kommer der hverken kundskaber, viden eller dannelse ud af. Vi får heller ikke flere unge, der er i stand til og har lyst til at videreuddanne sig. Sandsynligvis tværtimod. Uanset hvad der sker med gymnasiet og universitetet i kølvandet på igangværende besparelser og reformer, så er der ingen, der kommer ret langt blot med generelle færdigheder. Hvad der på sigt risikerer at ske med vores konkurrenceevne, vores velfærdssamfund og vores demokrati, ja, det vil jeg end ikke gisne om.

Jeg synes, at de gode journalister på Folkeskolen.dk skal spørge kontorchef Anders Andersen, hvilken konkret viden og forskning de lægger til grund for den justerede vejledning og forståelsen af, hvad ’læringsmål’ er. Hvis svaret er, at det har ministeriet fra deres ’videnskilder’, så synes jeg, at de må gå til kilden, således at offentligheden, skolens lærere og undervisere i læreruddannelsen kan blive indviet i, hvilken forskning den igangværende kulturrevolution af skolen er begrundet i, og vi andre kan gå denne forskning efter i sømmene. Hvis den altså findes.

Fint læsestof. Tak.

Keld: Jeg synes, du skal lægge denne spændende kommentar ud på en selvstændig blog, så dine refleksioner står mere samlet.

Det, der sker her, er det ikke simpelt hen snyd og det man, når det skal være lidt finere, kalder "videnskabelig uredelighed" - ?

Som forfatter til undervisningsvejledningen til nye Forenklede Fælles Mål i dansk er jeg en smule chokeret over, at ministeriet har tilføjet læringsmålstyret undervisning og den tragikomiske model over tegn på læring uden den didaktiske trekants adelsmærke - indhold og sag. Jeg kan naturligvis ikke forhindre, at et ministerium tilføjer nye informationer til en undervisningsvejledning. Det er de i deres gode ret til, fordi man som forfatter sælger rettigheden til ministeriet. Men jeg synes, det er betænkeligt og tankevækkende, at en indholdsbegrundet undervisningsvejledning til støtte for lærernes arbejde og inspiration skrives ind i det læringsmålstyrede paradigmes uvidenskabelige kontekst - bare sådan lige. Jeg ville da godt ønske set i bakspejlet, at ministeriet havde konsulteret mig desangående - uden at jeg dog kunne gøre krav på, at undervisningsvejledningen ikke skulle være rettet mod abstrakte og uvidenskabeligt formulerede læringsmål og tegn på læring samt nedbrydning af læringsmål ad absurdum.

Jeg håber, at ministeriet efterhånden vil fjerne disse tilføjelser på EMU hjemmesiden - ligesom de allerede har fjernet en del materiale (jf. Skovmand ovenfor). Der er brug for en grundig oprydning og en invitation til en åben, dialogsøgende tilgang til nye Forenklede Fælles Mål, hvor lærerens professionelle dømmekraft, metodefrihed og autoriserede faglighed sættes over den omsiggribende målstyring. Fælles Mål kan stadigvæk godt fungere som en rammesætning og inspirationsramme for lærernes arbejde, men målenes antal og nedbrydning har taget overhånd, samtidig med at der tilsyneladende kun findes ét rationale - læringsmålstyret undervisning - som skal løse alle problemerne i fremtidens skole, når lærerne nu har afprøvet systemet på forventet videnskabelig efterbevilling. (jf. Mærsk projekterne rundt om i landet.)

Benny Bang Carlsen, det er sådan det er forstået fra forvaltningsside. Indholdet er sekundært, måske endda i forhold til målopfyldelse ligegyldigt.

Der har endda stået, at man kunne nøjes med at læse de dele af teksten, som netop opfyldte målet, og så se stort på resten af teksten og dermed helheden.

Nu havde jeg dig som underviser engang i 90'erne, og én ting jeg kan huske, du sagde, det var, lettere omformuleret, at der var ingen grund til at sætte niveauet alt for lavt.

Jeg er ked af at sige, at med sammenblandingen af målstyring og knap så konkrete videns- og færdighedsmål, så vil jeg ikke nøjes med at læse brudstykker af tekster, men hellere slippe målstyringen og så lade et formålstyret fokus tage over. Altså læse tekster, fordi de giver indsigt i livet i almindelighed, ikke fordi man netop kan arbejde med trikoloner og anaforer, som der er nævnt et sted i FFM for dansk.

Henning - jeg er stort set helt enig i alle dine kritiske betragtninger. Det er problematisk at gå fra indholdsstyring til kompetencemålsstyring - og læringsmålsstyring. Det er også problematisk at adskille kunnen fra viden med henblik på at lære at lære - med fokus på et abstrakt output (på et alt for lavt taksonomisk niveau). For hvordan i al verden kan man vejlede en elevs skriftlige fremstilling uden at have en tilstrækkelig faglig og præcis viden om funktionel grammatik og tekstlingvistik.

Arbejdet med litteratur må heller ikke (mis-) bruges som middel til at opnå bestemte videns- og færdighedsmål som sådan - alene for målopfyldelsens skyld. Litteratur skulle gerne læses som et mål i sig selv med henblik på at udvikle elevernes fantasi, eksistentielle holdninger, æstetisk erkendelse om livets semantiske universalier osv. Der er stadigvæk brug for en æstetisk dannelse i folkeskolen - såvel som andre steder i uddannelsessystemet.

Det kan godt være, at jeg er blevet lidt rusten på mine 'gamle dage', men jeg er alligevel glad for at have været med til at uddanne lærere som dig Henning, som leverer mange fine indlæg på denne debatside.

Allerede der hvor jeg fik at vide at jeg skulle beskrive de nedbrudte (lærings)mål strittede nakkehårene på en sær måde.

Hvem ved sine fulde fem har lyst til at opnå nedbrudte mål? Nej vel... ingen, eller i alle tilfælde ikke ret mange.
Jeg mener ikke det er ligegyldigt hvordan man beskriver tingene, og jeg mener at man her har skrevet sig ind i et hjørne.......

Jeg ved godt at man tænker på målene opdelt i faser, stationer eller delmål. Jeg synes bare formuleringen er helt usædvanlig uheldig og at den måske ligefrem gør nar af os der står midt i praksis.
Hvilket nedbrudt mål skal vi nå idag?..... Bare giv dig god tid

Nedbrudte mål, nej tak!

teorien ingen forstår, men lærerne skal bare gøre som 'vi siger', hvorfor vi siger det ved vi ikke, men det lyder fornuftigt *banker under bordet*

tilføj smarte ord som didaktik, og få det til at lyde som en større videnskab at være medmenneskelig i de mennesker man har med at gøre

medmenneskelighed burde netop at være at tage sig tid

men man kan ikke tvinge medmenneskelighed..

du får heller ikke kommunal arbejderne til at være flinkere overfor de ældre ved at sige de skal være 8 timer hos hver

det blir de ældre kun trætte af, de er vandt til 2-5min


måske politikerne lærer ægte ansvarlighed en dag, det må jo komme engang
ansvar er ikke at sammenligne sig selv med andre/kina, men selv at yde sit bedste

de har for travlt med at kigge på ligegyldige statistikker, i stedet for at spørge eksperterne. Pædagoger, universitets professorer, lærerne, lektorne osv osv.

Der er jo nok de kunne spørge hvis de ville

Men de antager en ved bedre holdning, og smugler folkeskole reformen ind af bagvejen

så klog man kan undvære hovedet. Ja undskyld sproget. Men det er vidst det nærmeste man kan komme.
Definitionen på ignorance er ikke at ville indrømme man kan tage fejl. Politikerne bruger denne metode til at sige de arbejder hurtigere og bedre hvis de får lov at lave ændringer.

Men alle og enhver kan se det ikke er holdbart det de laver.

Vi har for travlt med alt muligt irrelevant, fx 'de fremmede' , imens fornægter vi vores eget ansvar
for travlt med at skubbe de universitets studerende og kontanthjælpsløse ud på gaden også....

hvis vi blot tog ansvar..

så var der ingen der skulle mangle noget. Vi ligger som vi har redt.
Vi vælger selv uansvarlige ledere.

Men derudover forstår jeg godt dilemmaet.... stemmer man ikke S, kommer venstre till... de er meget værre tit

så man kan ikke stemme enhedslisten, så får venstre magten

kun 0.1% stemmer ca. gør venstre ikke vinder valgene....
så plejer at stemme socialdemokratiet så venstre ikke kommer til, for venstre er uddannelses fjendsk , de kan ikke lide uddannelser, ihvertfald ikke på den måde de fleste kan lide dem...

de vil gerne nedlægge uddannelser

så plejer blot at stemme, og vide jeg blir holdt for nar, ikke tænke politik nogensinde :-) , gir stemme til Lykketoft, sidste idealist på borgen

Ja, den meddelelse er jo ikke særligt betryggende.

Hvornår har et ministerium præsteret noget kreativt? Det er jo helt imod hvordan der normalt arbejdes i et ministerium.

Tillykke med denne verdensnyhed