Umiddelbart kunne man jo godt få det indtryk, at folkeskolens litteraturskoling har det mål at give metoder til at indkapsle den kommunikation af voldsomme og ægte følelser, der ligger i god litteratur. Eventyret handler ofte om den uduelige Esben Askepisker, som vinder livet over for de driftige og robuste brødre Per og Poul, som i sidste ende ikke lykkes så godt. Det er jo nok en virkelighed, som stemmer dårligt overens med de idealer, der søges formidlet i folkeskolesammenhæng (jeg vrøvler vist, men det var lige det, der faldt mig ind sådan rimeligt uanalyseret) :-P

Det er absolut ikke en afbalanceret måde, i folkeskolereformen, med elevernes LÆRINGSMÅL, der ensidigt vægter overfladiske kompetencer.

Helt modsat er det læreren, der skal have UNDERVISNINGSMÅL, og man skal som lærer være bevidst om genretræk, form, fremlæggelse m.v. MEN det skal altså ikke proppes ind i de yngre skoleelevers hoveder, som overfladiske læringsmål og kompetencer.

Personligt har jeg i løbet af deres sidste skoleår - 9. eller 10. - lært unge og voksne disse "rationelt, reflekterende", altså metakognitive begreber, så de uden besvær kunne "lire" dem af til eksamen - og få strålende karakterer!

Men det er en total misforståelse, at disse begreber skal have plads i de tidlige skoleår, efter min mening og efter min erfaring. De yngre skolebørn skal helt modsat af at bevæge sig i det overfladiske - koncentrere sig om FORDYBELSE i fagligheden, kun derved kommer der i sidste ende ægte læring ud af skoleundervisningen.

I stedet for - som nu, at den nye skolereform vægter kompetencer, fine fremlæggelser, port-folier m.v. , altså de overfladiske "beviser" (på noget dybere, der gerne skulle være genuin indsigt, viden og erfaring) - skal der laves om på folkeskolereformens værdigrundlag og helt anderledes vises tillid til og tro på, at lærerne kan deres faglige stof og at lærerne er dygtige pædagoger, der kan bedømme indhold, form til rette tid og rette elev.

Med andre ord: I stedet for at stole på strukturerede og tekniske læringsmål - skal man stole på levende læreres fag-faglighed og pædagogiske dømmekraft!

Se Marina Norlings og Charlotte Birk Bruuns interessante meningsudveksling i kommentarsporet til artiklen ”Kampen om hvad god læseundervisning er"!

http://www.folkeskolen.dk/547002/kampen-om-hvad-god-laeseundervisning-er

Blev der lavet en datavæg i klassen, hvor eleverne kunne se, hvor godt de hver især klarede sig i forhold til de opstillede læringsmål?

Eller skete der en form for feedback på læringsmålene i den elektroniske elevplansportal? Skulle eleverne evaluere sig selv i forhold til læringsmålene?

Det kan blive meget værre, det med den skolereform. Men selvfølgelig er det ikke helt godt, hvis man oplever, at skolen slet ikke har fokus på at vælge gode eventyr til undervisningen, men alene vælger eventyr ud fra klare genremæssige træk

At man i Folkeskolens eget fagblad skal læse debatindlæg, der problematiserer, at børn lærer noget - altså som i kundskaber, som i litteraturkendskab?? At dygtige lærere nu skal til at være bange for, at børnene har lært noget, af frygt for at blive hængt ud af de "inkompente" lærere, der helst vil møde børnen uvidende.

Der står ingen steder i farens indlæg, at børnene ikke har haft det sjovt, at de ikke er blevet dannet, eller ikke har haft en god oplevelse. Og Marina - hvor fremgår det at læreren har valgt eventyret ud fra mål og ikke ud fra andet (og tror nu nok de fleste eventyr til en 1.klasse holder sig tæt på genren).

Kunne man måske forestille sig, at der i skolen findes lærere, der er så dygtige, at de BÅDE kan danne eleverne OG lære dem noget? Behøver mål for undervisningen, at være det samme som, at der ingen dannelse foregår?

Jeg håber i hvert fald, at mine børns lærere ikke går ind til næste time bange for reaktionen fra forældre og kollegaer, hvis resultatet skulle blive, at eleverne lærte noget.

Jeg har også svært ved at forstå problemet i ovennævnte undervisningsforløb. Måske handler det om forskellen mellem kundskaber, der er bundet op på konkret stof og viden - og kompetencer, der er bundet op på færdigheder, man kan konkurrere på?

Læreren nævner ikke noget om, hvilke eventyr, der er tale om i sin beskrivelse af undervisningen i henvendelsen til forældrene. Og det gør den fremhævede elev heller ikke. Måske er det dette, der bekymrer den nævnte far? Det kan betyde, at undervisningen handler om redskaber til tekstanalyse, frem for kendskab til fx nogle Grimm eventyr - eller nogle Asbjørnsen og Moe eventyr. (Men det kan også bare være udtryk for en lærer, der har valgt at skrive noget til forældrene, uden dog at ville skrive en hel roman om forløbet)

Det kan vel næppe være et problem, at læreren nævner litteraturglæde som punkt nummer to? Skal man kræve, at små børn skal være lige så glade som lille Per i far til fire - altid?


En sidste ting er billedet til indlægget. Er det smart at Lærke Grandjean har en ven med på billedet? Er det noget, hun har aftalt med ham? Han er jo ikke medforfatter til artiklen, og deler måske ikke hendes synspunkter?

(Undskyld, jeg altid klager over billedstoffet i indlæggene. Men man skal altså have tilsagn fra personerne på billedet, hvis det på nogen måde kan opfattes som, at personerne på billedet har noget med indlægget at gøre.)

Jeg ved, at Karen Ravn gerne vil fjerne billedet, hvis det viser sig at være problematisk. Det er bare at skrive til redaktionen, hvis nogen genkender sig selv på billedet, og gerne vi have det fjernet.

Kritikken skal helst komme fra både forældre, lærere, forskere og politikere og helst være så rungende høj, at Christiansborgpolitikerne kan forstå, at hele værdigrundlager for folkeskolereformen er totalitært og helt fremmed for den pædagogik, vi ellers igennem mange, mange år møjsommeligt har skabt, og som vi også er verdensberømte for. Nemlig en ikke-totalitær pædagogik, hvor åndsfrihed, ligeværd og demokrati er i højsædet.

Man må kritisere folkeskolereformens værdigrundlag som værende et økonomisk, konkurrencebaseret OECD- og PISAskabt monster, der skaber en højst bekymrende pædagogik, hvor dybere viden, kundskaber og indsigt er erstattet af overfladiske kompetencer, og hvor det meget nemt kan ske, at små førsteklasse-elever blot lærer at ”lire” udenads-lære af, i høj grad motiveret af konkurrencemomentet.

Hvis ikke man som lærer har meget overskud til at være kritisk over for læringsmålenes totalitære tendens og hver dag går til lærerjobbet med nej-hatten på – så risikerer vi, at folkeskolereformen med lærings- og kompetencemål danner konkurrencestatsmennesker, der først og fremmest kan underkaste sig og gå i takt til en ensrettende forståelse af, hvad viden, kundskaber og indsigt i dybere forstand er.

Man opnår ikke på fire uger i en første klasse en dybere viden, indsigt og forståelse for et emne ved at fokusere på læringsmål og overfladiske kompetencer. Med datavægge, hvor eleverne kan se, hvor godt de hver især klarer sig i forhold til de opstillede læringsmål. Med feedback på læringsmål i elektroniske elevplansportaler. Eller ved, at eleverne evaluerer sig selv i forhold til læringsmålene.

PS. Illustrationen skulle markere, at indholdet har spørgende karakter til navngivne personer ;-)

Ser du på de konkrete læringsmål, så er det vanskeligt at kæde netop disse læringsmål sammen med New Public Management/Konkurencestaten. Målene er ikke individuelle og heller ikke kvantificerbare. Hovedparten af målene er almindelige undervisningsmål, der både beskriver indholdet og udbyttet af undervisningen

• undersøge ligheder og forskelle i de læste tekster • samtale om teksterne ud fra umiddelbar oplevelse • samtale om, hvad der er særligt ved genren eventyr • leve sig ind i teksterne og identificere sig med personerne • beskrive personerne • genfortælle historiernes handling.

Måske er det nye, at man sender en bog hjem til forældrene med alle børns fortællinger? Men dette er sket før. Det er da helt almindeligt, at man udstiller børnenes værker, enten som ophængning i klassen eller som skuespil eller andet.

Det nye er, at skolen har mulighed for at sende alle elevers bøger hjem. Her kunne man overveje, om denne praksis udstiller enkelte elever - men dette har vel ikke noget med skolereformen at gøre?

Ansvar-for-egen-læring-pædagogik, altså elevernes LÆRINGSmål ligger til grund for folkeskolereformen (konkurrencestatspædagogik).

Men det er lærerens ansvarlige opstillen UNDERVISNINGsmål, der bør være grundlaget for pædagogikken (formålspædagogik).

Med andre ord: I stedet for at stole på strukturerede og tekniske læringsmål - skal man stole på levende læreres fag-faglighed og pædagogiske dømmekraft!

Jeg tror godt, at man kan afdramatisere brug af læringsmål i folkeskolen efter skolereformen. Ministeriet er ved at trække de vidtløftige anbefalinger tilbage, og nu står vi med grundlæggende kompetencemål, der ikke kan stå alene, men som godt kan være med til at tegne en retning for undervisningen.

I 2. klasse lyder kompetencemålene sådan for faget dansk:
Eleven kan læse enkle tekster sikkert og bruge dem i hverdagssammenhænge
Eleven kan udtrykke sig i skrift, tale, lyd og billede i nære og velkendte situationer
Eleven kan forholde sig til velkendte temaer gennem samtale om litteratur og andre æstetiske tekster
Eleven kan kommunikere med opmærksomhed på sprog og relationer i nære hverdagssituationer


Man kan se flere af kompetencemålene afspejles i forløbet. Spørgsmålet er dog, om lærere har tid til at formulere konkrete udgaver af kompetencemålene for alle forløb, og og målene betyder, at der kommer et for snævert fokus i arbejdet med teksterne.

Teksterne har jo også deres liv og værdi - og det er slet ikke sikkert, at de planlagte mål kan afspejle det, der opstår omkring teksterne i undervisningen.


Jeg tror, at det gode i skolereformen bliver, at med skolereformens fokus på snævre mål, vil der opstå en større bevidsthed om fx teksternes og vidensstoffets egenværdi. Nye tiltag har det med at rumme deres modsætning - og med fokus på kompetencer vil der også opstå fokus på kompetencernes modsætning, nemlig traditioner og kultur.

For hvad skal man ellers gøre som lærer? Skal man flygte eller udholde at gå og være kritisk altid?

Personligt gik jeg fra mit lærerjob, da det var økonomisk muligt for mig, fordi jeg ikke kunne udholde at se det, jeg vurderer som en totalitær udviklingsretning for hele skoleverdenen i Danmark. Jeg underviste de ældste klasser og havnede i VUC med nøjagtig de samme tendenser som i folkeskolen (og nu også gymnasiet og universitetet).

Jeg føler mig stadig som lærer, men bruger nu min tid på at skrive om det, som jeg hele mit liv har opfattet som et kald, nemlig pædagogikken.
Jeg kan ikke lade være at tænke over, at hvis alle vi, der er kritiske over for den nuværende politisk-pædagogiske udviklingstendens, forældre, lærere, forskere, politikere, stod sammen om at fortælle, hvad der foregår, set indefra – ja, så ville vi kunne skabe en forandring i selve værdigrundlaget, i selve formålet for skolen. Vi ville kunne fastholde, at det ikke skal dreje sig om kompetencemål, men om dybereliggende formål om ligeværd, åndsfrihed og demokrati.

Det er dette formål, der ikke mere må tales om. Kritik er blevet forbudt. Vi skal tage ja-hatten på og prøve at se det positive i en grundlæggende gal, totalitær, udvikling.
Kunne det ikke lade sig gøre at fastholde kritikken? At tage nej-hatten på?

@Thorbjørn Øster - med risiko for at kaste mig ud i noget, der kan udvikle sig til "skyttegravskrig", vover jeg pelsen. Der er, så vidt jeg kan se, ikke nogen, der gør sig til talsmand for, at børnene ikke skal lære noget. Men der er lagt op til en diskussion om vægtning.

Det er lidt en skam, hvis det skal gøres til et dårligt problem, at modsætningen mellem den litterære oplevelse og den analytiske tilgang problematiseres. Meget arbejde i folkeskolen består netop i, at problematisere og udarbejde problemformuleringer for at skabe en konstruktiv diskussion.

Og netop modsætningen mellem analyse og oplevelse er interessant i litteratursammenhæng. I nærværende sammenhæng er der for mig at se tale om, at vægtningen af de to tilgange er i spil. Faderen oplever, at der sker en for voldsom vægtning af det analytiske, og at det spærrer for den æstetiske oplevelse. Det er en interessant diskussion, som ikke bør udvikle sig til "skyttegravskrig", men som heller ikke bør afvises ved at blive kategoriseret som "skyttegravskrig" bare fordi, der er en modsætning.

En for ensidig vægtning af den ene af tilgangene kan blive problematisk, men at karakterisere de lærere, der vælger den ene eller den anden vægtning af disse tilgange, som inkompetente er nok snarere med til at "grave grøfter" end at "bygge broer".

Hvis man på forhånd opstiller en række analytiske tilgange som det primære mål med skolens litteraturundervisning, kan man vel godt tillade sig at påpege det problematiske i det, uden nødvendigvis at skulle karakteriseres som inkompetent.

Der er store følelser i spil, når det drejer sig om vore børn og deres skolegang, men lad os bestræbe os på ikke at låse diskussionen ved at kalde hinanden "inkompetente".

Tak for en kompetent kommentar B-|

Netop – tak for at sætte spørgsmålet/ dilemmaet så forståeligt op, Jens.

Det er netop sværere at sætte forståelige og målbare læringsmål for den æstetiske dimension (eller hvad, vi nu skal kalde den) end det er for den analytiske.

Eksempel:
Du skal begrunde valg af samt anvende kompositionsmodel på x novelle. Let.
Du skal tænke over, opleve, erfare og føle et eller andet (?) ved at læse og analysere x novelle.
Svært – for hvad menes med at tænke, erfare, opleve og føle – jo vel i sagens natur ikke noget på forhånd defineret?

Vi er, med krav om skriftlig formulering af samt opfølgning og evaluering af læringsmål for eleverne, nu tvunget ud i at forholde os til, hvorledes vi rimeligvis kan lykkedes med den opgave. Vel at mærke skal vi huske samtidigt at opfylde skolens formålsparagraf. (Ikke at der som sådan er noget nyt i, at litteraturundervisning i skolen bør rumme begge dimensioner).

Så er det ok at opstille et mål, der fx hedder: Du skal ’få en x oplevelse’, ’få mere indsigt i, hvordan mennesket er i verden’ eller lignende? Og hvordan kan læreren opfylde kravet om at opstille og evaluere på, hvorvidt den enkelte elev nu også har opfyldt målet (tegn på læring)?

Og så har jeg slet ikke spurgt, hvor tiden hertil skal komme fra...

Som lærer, der er blevet i folkeskolen, så har jeg valgt at bruge mine læsebriller til at se på de muligheder, der nu engang foreligger. Lige med hensyn til det æstetiske i faget dansk, så står der altså i fælles mål for 2. klasse.

"Eleven kan forholde sig til velkendte temaer gennem samtale om litteratur og andre æstetiske tekster"

og i formålet for faget dansk:

"Eleverne skal i faget dansk fremme deres oplevelse og forståelse af litteratur og andre æstetiske tekster, fagtekster, sprog og kommunikation som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse."


Læreren skriver i sin beskrivelse af ovenstående eventyrforløb
" "Forløbet er vellykket, ,,,når eleverne lever sig ind i teksterne og teksternes personer og udtrykker lyst til at lytte til og tale om teksterne."


Hvis problemet er bekymring for den æstetiske dimension , så forstår jeg ikke, hvor I finder belæg for denne problemstilling i ovenstående eventyrforløb. Er I derimod bekymrede for, at læringsmålene udpeger eleverne som mere eller mindre dygtige, så kan jeg godt forstå bekymringen - men jeg ser ikke spor af, at det er sket i eventyremnet.

Til sidst vil jeg lige gentage min anke over billedet til dette indlæg. Foreligger der en aftale med Thomas Aastrup Rømer om, at han gerne vil medvirke ved billedet på dette indlæg? Hvis der ikke foreligger en sådan aftale, så synes jeg, at billedet burde være beskåret, så TAP ikke optræder på et indlæg, han ikke har indvilliget i at optræde på.

Personligt ville jeg ikke være tilfreds med at se mit portræt brugt ved indlæg, som jeg ikke har skrevet eller i det mindste godkendt.

@Marina Norling. Du skriver: "Hvis problemet er bekymring for den æstetiske dimension , så forstår jeg ikke, hvor I finder belæg for denne problemstilling i ovenstående eventyrforløb."

Jeg ved ikke, om jeg er omfattet af dit "I", men jeg har i hvert fald givet udtryk for, at modstillingen af den analytiske og andre tilgange til litteraturen med held kan problematiseres. For mit vedkommende er jeg ikke drevet af bekymring, men snarere af interesse for litteratur.

Det omhandlede undervisningsforløb er jo helt efter bogen, og dine eksemler på målsætninger peger på en udlægning, der giver rum for at fremme elevernes glæde og interesse for litteratur, så den ikke overskygges af ren intellektualisering, men også giver mulighed for at bruge dens potentialer i deres liv.

Tager vi slutmålet i danskfaget vedr, fortolkning, står der:

"Eleven kan forholde sig til kultur,
identitet og sprog gennem systematisk
undersøgelse og diskussion af litteratur
og andre æstetiske tekster"

Her er den analytiske, systematisk undersøgende tilgang umiskendeligt stærkt vægtet. I forhold til litteratur og kunst i det hele taget, kan det vel ikke afvises, at forholdet mellem emotionel oplevelse og intellektuel analyse er en interessant og relevant problemstilling.

Jeg vil ikke for nærværende gå længere ind i denne problemstilling, men ene og alene holde mig til at forsøge at forklare, hvorfor jeg mener, at der er "belæg" for den. Måske er jeg lidt for kortfattet. I givet fald skal jeg gerne forsøge at udfolde mit synspunkt yderligere ved senere lejlighed.

Jeg vil også gerne pointere, at jeg ikke som sådan er uenig med dig, og godt forstår, du tøver med at føre den til tider noget ophedede diskussion om skolereformen ind i et 2. klasses eventyrforløb.

Oplevelse og indlevelse er særlig fremhævet i fælles mål 15. Læser man målene bogstaveligt, så er det meningen, at man i først klasse skal fokusere på at lege med sprog billeder og fortælling. Og at man i anden klasse skal lære eleverne at følge forløbet i en fortælling. (se fælles mål nederst i dette indlæg)

Det giver ikke ret meget mening, og bl.a. derfor har jeg valgt at fokusere på de overordnede kompetencemål sammen med fagformålet - frem for at være fokuseret på detaljerne i fælles mål. Når man splitter et stort og komplekst fag op i små dele, så vil man risikere at stå tilbage med brydstykker af faget på størrelse med brødkrummer.

Er fælles mål forenklet, så må det være kompetencemålene, der er de centrale og bærende elementer i fælles mål. Alle videns- og færdighedsmålene må betragtes som bilag til fælles mål, hvis man ikke vil risikere at stå tilbage med en undervisning og et fag, der består i løsrevne atomer af viden.

Noget helt andet er - hvor er danskfagets konkrete stof blevet af i fælles mål? Skal eleverne bare fokusere på at tilegne sig forskellige oplevelser og teknikker uden at læse en tekst til ende? Er det slet ikke vigtigt at kunne titler og forfatternavne længere? Er det lige meget, om man gider læser bøgerne til ende, bare man har fået dækket kompetencerne?

Det er en problemstilling, der er værd at overveje. Måske burde eleverne lærer lidt lyrik eller litteratur udenad, så de ikke kun har kompetencer med sig ud i verden, men også bærer litteraturen med sig i hjertet?

Citater fra fælles mål
Oplevelse og indlevelse (efter 2. klasse)
Eleven kan lege med sprog, billeder og fortælling Eleven har viden om enkel poetisk sprogbrug og billeder

Eleven kan følge forløbet i en fortælling Eleven har viden om begyndelse, midte og slutning




Oplevelse og indlevelse (efter 9 klasse)
Eleven kan formulere egne oplevelser og sansninger i æstetisk sprog Eleven har viden om æstetisk sprogbrug

Eleven kan følge forløb og komposition i komplekse tekster
Eleven har viden om komplekse fortællestrukturer og kompositioner

Eleven kan reflekteret indleve sig i tekstens univers som grundlag for fortolkning Eleven har viden om fortolkningsorienterede læsestrategier

Må jeg forstå din kommentar derhen, at du godt kan se, at en afvejning af forholdet mellem på den ene side oplevelse og indlevelse og på den anden side analytisk tilgang er en relevant problemstilling i forbindelse med danskfagets litteraturundervisning i folkeskolen? :-)

Set i forhold til det konkrete forløb, så forstår jeg ikke problemstillingen.

Faderen skriver om forløbet:
”Jeg kan ikke lade være med at fundere over, hvad det er for en slags mennesker skolereformen danner, når man i den grad allerede i 1. klasse lader den rationelle reflekterende tilgang til litteraturen få primat over den æstetiske.”

Læreren skriver om forløbet:
"Forløbet er vellykket, når eleverne kan identificere genretræk. Det er også vellykket, når eleverne lever sig ind i teksterne og teksternes personer og udtrykker lyst til at lytte til og tale om teksterne."

Begge skriver om både oplevelser og analyse - hvad er det, faderen ikke kan lide ved forløbet? Er han blevet fanget i en abstrakt debat om noget helt andet, som han overfører til sit eget barns skolegang?

Eleverne er jo ikke rene tavler, som møder eventyret for første gang. De kender sikkert en hel del til eventyr, og tankerne om, at der optræder kongelige og magiske fabeldyr i eventyr er dem på ingen måde fremmed.

Hvorfor må de ikke have lov til at lufte deres analytiske tanker om eventyr i første klasse? Skal de først introduceres for eventyr og opleve eventyrenes træk uforstyrret - selvom det har kendt disse eventyr i mange år?

@Marina - der er da ingen, der har sagt, der ikke skal analyseres. Det, det handler om for mig at se, er, om samspillet mellem analyse og oplevelse er en relevant problemstilling. Er det ikke det?

Jeg er ofte meget enig med dig, Marina, men ikke her. Jeg kunne ikke drømme om at bruge eventyr på den måde i de yngste klasser. Det ødelægger dem, eventyrene, efter min mening. Der skal være plads til den rene oplevelse og identitetsdannede læsning. Når man begynder så tidligt på det analytiske arbejde, overtræder man efter min mening barnets udviklingsniveauog. Man gør oplæsning og litteraturlæsning formativ og akademisk. Det er netop det, der sker, i skolen på alle niveauer, desværre, som gør, at jeg ville vælge en anden skoleform for mine børnebørn. Skoler hvor den rene oplevelse, det talte ord og samtalen om ånd og dannelse er i højsædet ikke litteraturens formside. Grundtvig Koldske skoler eller Steinerwkoler, ikke den angelsaksiske skoletilgang med læringsaspektet i højsædet fra tidlig barndom. Den samme tendens er ved at indfinde sig i i børnenes TV programmer, men endnu lever de uden formanende belærende fingerpeg. Det er fristende at sætte sig på oplevelsen, der er meget råstyrke her, men hands OFF.

Havde lige sagt, at der ikke var nogen, der sagde, der ikke skulle analyseres, og så kommer du på banen @Josephine - men det understreger alligevel min pointe. Relationen mellem analyse og oplevelse er relevant, og man kan med fordel forholde sig til vægtningen, der er mellem de to. Man kan forestille sig, at man lægger meget vægt på oplevelsen og lidt på analysen, eller man kan lade analysen fylde rigtigt meget i forhold til at beskæftige sig med oplevelsen. Det er under alle omstændigheder efter min mening en diskussion værd.

Du mener da vel ikke alvorligt, at eventyr har en positiv indflydelse på børnenes identitetsdannelse, Josefine? Der er da meget at drøfte ud fra eventyr som fx Askepot, der opdrager piger til et kønsideal, der næppe er holdbart eller ønskelig?

Litteratur er ikke bare smuk, god og sand. Litteratur er også manipulation og løgn. Derfor er det vigtigt at tale om tingene - både hos små børn og voksne.

Jeg er helt med på, at man skal have fokus på værkerne og teksternes ordlyd, for at skabe ligevægt mod den kompetencestyret litteraturundervisning - men jeg forstår ikke idealet om at lave oplevelsen stå alene hos de yngste elever.

Så @Marina - med udgangspunkt i din kommentar:

"Jeg er helt med på, at man skal have fokus på værkerne og teksternes ordlyd, for at skabe ligevægt mod den kompetencestyret litteraturundervisning - men jeg forstår ikke idealet om at lave oplevelsen stå alene hos de yngste elever."

- er vi altså enige om, at der er et danskfagligt relevant modsætningsforhold mellem:

1: "...værkerne og teksternes ordlyd... "
2: "...kompetencestyret litteraturundervisning... "

B-|

Der er tale om en holdningsmodsætning. Skal vi læse med hjertet eller med hjernen. Selvfølgelig med begge dele, men i begyndelsen i de små klasser med barnets egen oplevelse i centrum, ikke med den voksnes hjerne.
Du vil undgå virkelighedsflugten, det lyder, undskyld mig, som den marxistiske børnelitteratur i 70' Erne. De eksempler, du polemisk nævner: Far til fire, Pretty Woman, Askepot har alle skabt mange drømme hos mennesker, og de har ikke bare ført til bevidstløshed. Det virker som om, børnene skal genopdrages, som om der findes een rigtig måde at læse, opleve og forstå på.
Du har ganske ret i, at det beskrevne forløb formelt set er i orden, men i følge elevernes evaluering er fantasien underbetonet, faktisk væk, mens formalismen fylder det hele, den er også let at lære og enkel at vurdere..
Vores evidens om børns manglende abstraktionsniveau inddrages ikke, fordi den slet ikke inddrages i bekendtgørelsen. Fordi man sprogligt har lært det rigtige svar på et spørgsmål, betyder det ikke, at man har forstået hverken spørgsmål eller svar.
Man kan vælge at tro på reformen. Eller man kan lade være. Personligt ønsker jeg ikke mere instrumentalisering, men mere hjerte og dannelse i skolens undervisning herunder også i litteraturundervisningen. Det er på den baggrund, at jeg tænkte, at nogle af de private skolers litteraturtilgang i indskolingen passer bedre til mit menneskesyn.

Som jeg oplever det, så befinder lærere, elever og skoleledelser sig i et Phønix-æg for tiden. Det er meget store og uvirkelige krav, der bliver stillet til os i den nye skolereform. Vi befinder os i et flammende bål - og vi ved ikke, hvad der kommer til at ske på den anden side.

Jeg tror ikke på, at flammerne vil fortære os. Vi vil ikke blive ensrettede af forenklede fælles mål og øget topstyring. Der er vil ske et indre oprør og opstå nye styrker både hos elever og lærere, der på mange måder er i modsætning til reformen. Tusind skoler vil blomstre, når vi kommer på den anden side.

Det var derfor jeg skrev i et af de første indlæg i denne tråd: "Jeg tror, at det gode i skolereformen bliver, at med skolereformens fokus på snævre mål, vil der opstå en større bevidsthed om fx teksternes og vidensstoffets egenværdi. Nye tiltag har det med at rumme deres modsætning - og med fokus på kompetencer vil der også opstå fokus på kompetencernes modsætning, nemlig traditioner og kultur."


Men jeg vil også pointere, at læreren i ovenstående eventyrforløb alene har opstillet det mål at ville snakke med eleverne om teksterne. Det er da almindelig god undervisning? Jeg talte da også med mine elever om eventyr, da vi læste Gummi Tarzan her i anden klasse, og vi overvejede i fællesskab om bogen kunne være et eventyr, når der nu var en heks med.

Det er en interessant tanke, at opstramningen i sig selv rummer sin modsætning. Det er ikke min erfaring. Tværtimod. Den dannelsesfri skole rummer ikke i sig selv sin modsætning. Det autoritære samfund rummer heller ikke demokratiet.

Josefine: Du har heller ikke været ramt af lockout og de efterfølgende ændrede arbejdsvilkår? Man skal være inde i skolen for at se, hvad der sker. Faktisk skal man være helt inde i lærernes hoveder

Undersøgelser har vist, at lærerne er blevet negative overfor fx målstyring i tiden efter skolereformen. Den kraftige topstyring har ikke resultatet i vækst af reformtiltag ude i klasselokalerne.

Jeg har stået i udskolingen med tekster og danskundervisning og følt samme problematikker som jer.
Jeg har prøvet at lade elever læse brudstykker af tekster med det ene formål at finde genretræk. Hvad der reelt stod i teksten var ligegyldigt. Det var for mig en videreførelse af læseprøverne. Ingen gad beskæftige sig med, hvad forfatterens intention med teksten egentlig var.
Jeg kan jo sagtens vælge at fokusere på hjertet og indlevelse/oplevelse, men når jeg samtidig har opstillet læringsmål og tegn på læring, som fastholder fokus snævert på fx genretrækkene, så har jeg det svært med, at jeg nærmest skal tvinge både elever og mig selv væk fra tekstens udsagn hen til noget fagteknisk, som også er det jeg evaluerer på.
Det virker forkert eller bagvendt.

Jeg burde finde gode tekster, som giver anledning til samtale omkring livsvigtige emner, hvor jeg så bagefter eller ind imellem skaber det fagtekniske og ikke omvendt. Undervisningsmetoden var LMSU, som var påtvunget. Det forekom mig absurd ret hurtigt. Jeg er desværre slet ikke sikker på, at elever, ledelse og forældre kunne se det lige så tydeligt, som jeg kunne.

Nej, jeg er pensioneret. Det forhindrer mig ikke i at have en holdning til litteraturundervisningen i folkeskolen og gymnasiet. Jeg er for eksempel også oprørt over forslaget om den stærkt kommunikative tilgang til sprogundervisningen i gymnasiet og nedtoningen af at læse litteratur samme sted.
Humaniora er under pres, det undrede mig, at det begyndte ved skolestart.
Jeg er ud af lærerfamilie, så jeg er meget opmærksom på, hvad lockout og skolereform betyder for lærerne.

Hej Henning - Mange lærere har budt det større fokus på læringsmål velkommen i skolen, selvom det kom ovenfra og ikke var vokset i den lokale skolejord. Jeg var også ret begejstret for de nationale test, før jeg begyndte at arbejde med dem. Egentlig synes jeg også godt om en systematisering og ordning af fælles mål.

Men når man står med disse tiltag, der begge har rødder langt væk fra den lokale skole, så ser man, hvad der er på spil. Pludselig får traditioner i klassen en hel ny værdi - og man indser vigtigheden af fx at læse en roman til ende.

Det er overvejelser om værdien af kultur og traditioner, som man slet ikke tænkte på, før de blev sat under pres af skolereformen.

Også tak for debatkommentarerne til farens indlæg.

Der er stort behov for at skue i dybden for at finde fast grund.

Der er også stort behov for at se ”hele skoven” frem for blot de enkelte træer.

Der behov for, at alle i Danmark på demokratisk vis involveres i den grundlæggende værdidebat om hele vores syn på skole og uddannelse.
Hvad skal formålet være? For Folkeskolen, VUC, HF, Gymnasiet, Handelsskoler, Universitetet.

Det er dette overordnede spørgsmål – ´Hvad er formålet med skole og uddannelse?´ – der er behov for at drøfte.

Kampen står om at genindføre lærerrådsmøder og demokratiske fora over alt i samfundet, hvor alle kan komme til orde, og hvor selve formålet med det hele ikke drukner i skænderier over enkeltdelene.

Modet til at kæmpe skal man finde i sig selv, hver enkel lærer, hver enkel samfundsborger – man må tænke sig grundigt om hver for sig.

Farens indlæg viser, at det ER muligt at tænke i helhed. Der ER mulighed for at skue i dybden, selvom der på overfladen kan synes at være fordelagtige her-og-nu gevinster.

Tak!

Marina, du skriver til Josephine: "Du mener da vel ikke alvorligt, at eventyr har en positiv indflydelse på børnenes identitetsdannelse.."

Mener du virkelig, at det ikke er tilfældet?

Der har aldrig været skygge af tvivl i mit sind om, at eventyr,beretninger og fortællinger i det hele taget er identitetsdannende. Det er her, mennesker kan møde oplevelser, de ellers aldrig ville få i deres dagligdag, og gøre sig overvejelser, de ellers aldrig ville komme ud i.

I øvrigt er det min oplevelse, at børn ikke interesserer sig en døjt for litterære virkemidler og den slags. Det betyder ikke, at vi ikke skal undervise i det, men hvis det bliver en sur pligt for eleverne at skulle lære al det der (i deres øjne) formålsløse voksensnak udenad, er jeg sikker på, at vi gør mere skade end gavn med det.

Det er en tragedie, at lærerens levende fortælling nu i mindst 20-30 år har været nedprioriteret og at traditionen herfor er truet på livet i den individualiserede LMSU-skole - samt i læreruddannelsen, hvor mundtlig fortælling (uden bog!) burde dyrkes som selvstændig disciplin på linje med klasserumsledelse, målstyring osv.

Jeg har oplevet klasser, der strittede imod, i forbindelse med alle former for undervisning undtagen fortælling. Jeg har aldrig mødt en klasse,jeg ikke kunne fange med fortælling. Og når alt andet er glemt, husker de stadigvæk fortællingen. Også 40 år efter.

Du kan læse hele ordlyden, hvor du har hentet citatet Niels, hvis du gerne vil have min holdning.

Hvad kan du så ikke lide ved ovennævnte undervisningsforløb?

Er det
1. undersøge ligheder og forskelle i de læste tekster
2. samtale om teksterne ud fra umiddelbar oplevelse
3. samtale om, hvad der er særligt ved genren eventyr
4. leve sig ind i teksterne og identificere sig med personerne
5. beskrive personerne
6. genfortælle historiernes handling.

Eller er problemet, at eleverne tegnede og skrev til historierne? Skulle de hellere have siddet tavse mens læreren optrådte med sin fantastiske fortællegaver i 4 uger i træk?


Der er tale om helt almindelig god undervisning? Hvorfor skal dette fine forløb hænges ud som ødelæggende for elevernes dannelse?

Marina, jeg forholder mig ikke til det konkrete eksempel her. Jeg konstaterer bare, at de klasser jeg har haft i mine 40 år som lærer ikke har gidet andet end punkt 4. Resten har været pligt - noget af en ørkenvandring, hvor stort set kun de artige piger har deltaget aktivt.

Selve fortællingen ville jo i øvrigt aldrig komme til at fylde mere end et par dage.

Men du svarer faktisk ikke på det jeg spørger om.

Vil du gerne have en kommentar om betydning af eventyr for børns identitetsdannelse - eller vil du have en kommentar om betydningen af lærerens fortælling for børns identitetsdannelse?

Jeg har kommenteret på det første. Men jeg har stakke af Disney-udgaver af eventyr herhjemme, som jeg altså ikke kan se den store værdi i - men jeg udelukker ikke at andre kan. Og det er da dejligt at se, at du finder stor identitetsdannelse i disse eventyr.

Jeg har efterhånden også en del års erfaring, og mine elever vil normalt gerne snakke om det, vi læser - både drenge og piger. Men jeg har også vænnet dem til at optræde og fortælle for hinanden ofte. Selv efter reformen har vi kunnet fortsætte traditionen med at holde årlige skuespil for familier og andre klasser på skolen

Marina, afskriver du eventyrs identitetsdannende effekt med henvisning til nogle elendige disneyudgaver?

Hvis du nu gad at finde det indlæg, du klippede citatet fra, så ville du kunne læse, hvilke konkrete eventyr, jeg anser for at være problematiske.

Du må læse tråden igennem, hvis du vil have mine holdninger til forløbet om eventyr. Vil du gerne diskutere for og imod lærerens fortælling, så melder jeg pas.

Jeg har virkelig fortrudt at jeg fulgte Lærke Grandjeans opfordring til at deltage i denne tråd. Det er et fint forløb om eventyr, og der er ingen grund til at kritisere det i min optik. Alle forløb har deres skønhedsfejl, men der er ingen som helst grund til at udpege dette forløb som skadeligt for børnenes dannelse. Det er min holdning. Punktum.

Eventyret om Askepot er et arketypisk eventyr, der findes i masser af versioner. Dets kerne er budskabet om, at hovmod står for fald, at de første skal blive de sidste og at ondskaben fortæres af sin egen ild. I mine øjne et stort og helt centralt budskab for alle mennesker til alle tider på alle steder.

At eventyret ikke lever op til vore dages ligestillingspolitike idealer, er en ligegyldig bagatel i den sammenhæng.

Men jeg skal da ikke påtvinge dig en diskussion du ikke ønsker.

Tak

Hvis man ikke i et undervisningsforløb om eventyr skal • undersøge ligheder og forskelle i de læste tekster • samtale om teksterne ud fra umiddelbar oplevelse • samtale om, hvad der er særligt ved genren eventyr • leve sig ind i teksterne og identificere sig med personerne • beskrive personerne • genfortælle historiernes handling - øh - hvad skal man så beskæftige sig med i forløbet?

Ingen har vist sagt, at man IKKE skal beskæftige sig de ting? Jeg har sagt, at eleverne ikke gider de generelle, analyserende elementer - undtagen de artige piger. Og vil tilføje, at man derfor nok gør klogt i at mærke godt efter, når eleverne begynder at falde fra. Jeg synes fire uger lyder meget voldsomt. I mine øjne er det eventyrene og den deraf direkte udspringende samtale, der er det vigtige, ikke al udenomssnakken.

Når du udleder "det centrale budskab" af eventyret, gør du så ikke netop det, man skal undgå - at gøre analysen og her analysens resultat større end fortællingen? Du læser et budskab, men historien er altid større end analysen - har altid mere at skulle fortælle. Det, der netop generede mig, da jeg i sin tid lærte om litteraturanalyse, var, at man tilsyneladende mente, at analysen sagde mere end fortællingen selv .Og hvis tolkningen sagde mere end fortællingen, hvorfor så fortællingen - skal den bare ses som en underordnet illustration af den udledte pointe, eller skulle man ikke bare skrotte den, når man nu havde fundet en bedre formulering af "budskabet"? Og det er efter min bedste overbevisning også det, der er i spil her overordnet set. Reformen og fællesmåls filosofi er at styre og bestemme hvordan "virkeligheden" skal tolkes, forstås og være.

Abstraktionsniveauet er blevet så højt, at man ikke ser, at man dræber det, man i grunden ønsker at bevare. Lidt ligesom maleren i Poes: "Det ovale portræt", der i sin iver for at skildre sin elskede hustru ender med at sidde tilbage med et fantastisk portræt og en død kvinde.

Eller som Brian Degn Mortensson skriver i Pligt og civilisation (indlæg her på folkeskolen.dk):

"Ifølge Pedersen og Holm skal vi åbenbart satse benhårdt på at opbygge et samfund, hvor en statslig elite definerer virkeligheden og sandheden, og derpå bliver opgaven at implementere denne i hver en afkrog af menneskets tilværelse – fra vuggestue til plejehjem."

- og alt, hvad der kommer før og efter kunne man tilføje B-|

http://www.folkeskolen.dk/587833/pligt-og-civilisation

EA Poe, Det ovale portræt:

http://xroads.virginia.edu/~hyper/p...

Folkeskolens litteraturanalyse har længe haft en tendens til at tolke eventyr efter hvad, der nu var opportunt. De tre bukkebruse "ender godt" - ikke megen forståelse for trolden :-) - Man kan læse Askepot som en historie om fastholdelse i traditionelle kvinderoller eller som en fortælling om det ondes undergang og det godes sejr. Men det er kun mulige tolkninger. Vi hugger en hæl og klipper en tå. Vi banker teksten i former, der passer til vores formål (Rorty iflg. Eco).
Så eventyret om Askepot skulle nok i nærværende sammenhæng omformes, så prinsen tog de to søstre med de maltrakterede fødder og Askepot fik øget den daglige dosis af bønner, der skulle samles sammen, til det dobbelte. Jeg håber ikke, det blev for kryptisk?


Rorty iflg Eco:

"...beats the texts into a shape that will serve their own purposes."

www.iupui.edu/~arisbe/menu/library/aboutcsp/eco/unlimited.doc

Jens, det er netop risikoen for at analysen tager magten i undervisningen, der bekymrer mig. Grunden til, at jeg så selv kommer med en analyse af eventyret im Askepot, er, at Marina undsiger eventyret med henvisning til en efter min mening forkvaklet analyse i ligestillingsperspektivet. Hvis jeg havde en mistanke om, at mine elever havde opfattet eventyret i det lys, ville jeg tænke, at min fortælling havde været dårlig og sikre mig, at elevernes forståelse blev korrigeret. Man er vel nødt til at sikre sig, at eleverne ikke har fået fortællingen helt galt i halsen?
Men jeg er helt enig i, at man kan slå megen god kunst ihjel ved at pille det fra hinanden som et stykke mekanik. Ofte ved vi faktisk ikke, hvad det er, der skiller den gode kunst fra den dårlige. Den kunstige nattergal kunne de forstå med alle dens tandhjul og fjedre, men den ægte nattergal er og bliver et mysterium.

"Hvis jeg havde en mistanke om, at mine elever havde opfattet eventyret i det lys, ville jeg tænke, at min fortælling havde været dårlig og sikre mig, at elevernes forståelse blev korrigeret"

I hvilket lys synes du ikke, at eleverne må opfatte Askepot? Og hvordan vil du finde ud af, hvad eleverne tænker om Askepot, når I ikke taler om teksten?

Josefine skrev sådan:
"Jeg er ofte meget enig med dig, Marina, men ikke her. Jeg kunne ikke drømme om at bruge eventyr på den måde i de yngste klasser. Det ødelægger dem, eventyrene, efter min mening. Der skal være plads til den rene oplevelse og identitetsdannede læsning. Når man begynder så tidligt på det analytiske arbejde, overtræder man efter min mening barnets udviklingsniveauog. Man gør oplæsning og litteraturlæsning formativ og akademisk. Det er netop det, der sker, i skolen på alle niveauer, desværre, som gør, at jeg ville vælge en anden skoleform for mine børnebørn. Skoler hvor den rene oplevelse, det talte ord og samtalen om ånd og dannelse er i højsædet ikke litteraturens formside. Grundtvig Koldske skoler eller Steinerwkoler, ikke den angelsaksiske skoletilgang med læringsaspektet i højsædet fra tidlig barndom. "

Jeg svarede:
Du mener da vel ikke alvorligt, at eventyr har en positiv indflydelse på børnenes identitetsdannelse, Josefine? Der er da meget at drøfte ud fra eventyr som fx Askepot, der opdrager piger til et kønsideal, der næppe er holdbart eller ønskelig?

Litteratur er ikke bare smuk, god og sand. Litteratur er også manipulation og løgn. Derfor er det vigtigt at tale om tingene - både hos små børn og voksne.

Jeg er helt med på, at man skal have fokus på værkerne og teksternes ordlyd, for at skabe ligevægt mod den kompetencestyret litteraturundervisning - men jeg forstår ikke idealet om at lave oplevelsen stå alene hos de yngste elever.

Hvis jeg har påduttet dig noget, må du undskylde. Jeg synes bare, jeg har taget afsæt i dine egne ord.

Du spørger til min fortælling. Når jeg fortæller, foregår det i et samspil med børnene, hvor jeg hele tiden holder mig orienteret om deres oplevelse med korte spørgsmål til sammenhængene i historien: Hvorfor mon han gjorde sådan? Var det sandt hvad hun sagde der? Hvad er han ude på? osv. Hvis jeg er i tvivl om, om børnene har forstået historien ordentligt, griber jeg tilbage og leder dem på sporet.

Jeg synes ikke, det giver meget mening at angribe århundredgamle tekster ud fra moderne forestillinger. Det samme gælder i øvrigt historiske hændelser og personer. Det er fx meget almindeligt at rakke ned på Luther fordi han ud fra vores normer ville være reaktionær. Men set i en samtidig, 500 år fra os, kontekst var han revolutionær.

Jeg har ikke undsagt noget eventyr eller nogen tekst - jeg har alene påpeget, at det er en god ide at tale sammen om de tekster, man oplever i skolen.

Jeg har heller ikke fremlagt en analyse af noget eventyr. Jeg har påpeget, at Askepot er en opdragende tekst af ældre dato. Det er vel heller ingen nyhed?

http://denstoredanske.dk/Livsstil,_sport_og_fritid/Folketro_og_folkemindevidenskab/Askepot

"Eventyret fortæller om den giftefærdige piges vanskelige overgang fra hjemmet (arnen) til ægtemandens hjem, ligesom det udtrykker almuens drøm om social opstigning."

Og så vil jeg gerne holde fast i, at i dag vil der være tale om en indberetning, hvis vil oplevede piger eller drenge i skolen, der levede under samme kummelige vilkår som Askepot. Askepots opdragelse er ikke acceptabel for nutidens børn, og skal heller ikke være det. Meget har ændret sig i børneopdragelse - selv inden for de sidste 100 år - og Askepot er en endnu ældre tekst.

Der må vel egentlig gerne være plads til at forholde sig til eventyr og anden litteratur på alle mulige måder, og det er vel også den indstilling, vi gerne måtte formidle videre med vores eget eksempel. Så alle de indfaldsvinkler, vi har oplevet i denne tråd, har efter min mening deres berettigelse, og der er ingen af dem, der kan gøre krav på at stå alene.
At bruge en tekst til at undersøge samfundsnormer på tekstens tilblivelsestidspunkt er én anvendelse. At se den store morale om godt og ondt er en anden anvendelse. Den rene fortælling uden videre reflekstion kan være én oplevelse - en strukturel analyse, der bare bruger eventyret som påskud for analysen en anden.

At Luther var revolutionær @Niels Christian i sit udgangspunkt skal ikke betvivles. På sigt skiftede hans position, og i dag er han en del af den herskende kultur i Danmark, og hans tanker indgår i den almindelige velmenenhed, som søger at skabe enhed og ensartethed også i litteraturundervisningen i folkeskolen. Og hvor bliver det dog kedeligt, når der kun er én korrekt måde at gøre noget på. Jeg synes det er fair, at den far, som var anledningen til hele denne tråd stiller ? ved sit barns litteraturundervisning. Et ? som ikke specifikt er rettet mod det aktuelle undervisningsforløb, men snarere mod en overordnet tendens i folkeskole og samfund.

Jeg vil gerne opfordre til, at alle vi, der har bidraget til denne tråd, sætter pris på hinandens forskellighed og bruger vores krudt på at forholde os til tendensen til ensartethed frem for at bruge det til at "slå hinanden i hovedet" med vore forskellige opfattelser.

Marina, jeg er enig i, at det ville være underligt bare at fortælle eventyret om Askepot uden at drøfte og problematisere Askepotskikkelsen.