Ja, effektiviseringer betyder besparelser. Man fik ikke mere for færre penge. Man fik mindre. Vi skal have seminarierne tilbage.

Optagelseskravet til læreruddannelsen gennem kvote 1 er på 7 (7 trinskalaen) svarende til 9 på 13 skalaen. Med dette udgangspunkt skulle det faglige potentiale blandt de lærerstuderende være ganske fint – hvordan det så hænger sammen med censorenes konklusion om et lavt fagligt niveau ved lærereksamen kræver en forklaring. Er der nogen der har et bud? Igen i år er der en stigning i antallet af bachelorprojekter, som ikke handler om skolefagene. Det hul bør lukkes omgående således at bachelorprojekterne igen omhandler skolefag og i den forbindelse inddragelse af empiri fra praktikken. Hvorfor er det så svært at drive læreruddannelse i et land med en lang og stærk skoletradition som den danske?

Det er meget enkelt, Jan: Halvdelen af de lærerstuderende er optaget på dispensation fra karakterkravet. Søgningen alt inklusive er på fjerde eller femte år kun halvdelen af, hvad den skal være, hvis der ikke skal opstå alvorlig lærermangel på landsplan om få år, så man er nødt til at optage revl og krat, for at sige det rent ud. Nogen SKAL jo være lærere i folkeskolen. Medmindre man følger Vordingborgs eksempel og sætter lærerne til at undervise to klasser samtidig...

Hvordan klarer dem med det "lave" niveau sig som lærere? Jeg oplevede ofte på seminariet, at eksamen, det drejede sig i meget høj grad om at kunne reproducere en masse af det der var undervist i, eller nærmere delt ud som pensum, mens det rent lærerfaglige, altså det rent praktiske, det havde meget lille betydning. Jeg oplever det også som praktiklærer - advarsel, generalisering - der er ofte en polarisering, rigtig mange af dem, der er gode til at undervise og som har flair for det, det er ikke de, der er bedst i deres afsluttende opgaver, tværtimod mildt sagt, der er en god del af dem, der ender med et ganske fint 02. Til gengæld er jeg ikke i tvivl om de bliver gode lærere rent fagfagligt. De vil lærerjobbet og så læser man løbende op. Omvendt møder jeg også det modsatte, de utroligt dygtige studerende, der kan sætte alle 6 uger ind i en fin model, som har planlagt alle 6 uger minutiøst og som kan bruge halve dage, de skal jo også have fuld tilstedeværelse, på at diskutere teori. Her er der ofte en god del, der har rigtig svært ved at forstå hverdagen i en klasse og hvor teorierne ret ofte falder til jorden, for eleverne har ikke læst de samme bøger. Emperi fra praktikken? Den er jo nærmest ikke-eksisterende. Der er på 1.-2.-4. år og på 4 år, der har du 6 uger (så vidt jeg husker) hvor du har 14 lektioner. Altså 84 lektioner - det svarer til 3½ arbejdsuge for mig. På den tid, der skal man være i 3-4 klasser, 12 praktiklærere, lærer eleverne at kende, prøve at undervise - reelt for første gang. Det er ikke særlig svært at drive en ordentlig uddannelse i DK, det kræver bare at man giver de studerende det de har behov for, meget mere praktik. Som jeg plejer at påpege, pædagoger, de har 2x6 mdr. på 3 år, på fuld tid. Lærerstuderende, de har 18 uger, med 12-14 lektioner fordelt over 4 år. Efter min bedste overbevisning, der har man alt for meget fokus på teori, BA og andet og alt for lidt på det praktiske, som man grundlæggende af skal leve af de næste 40 år. Og oven i det, der kan man lægge alle de ting, som man _burde_ have med, hele det praktiske arbejde, der også er en del af lærerjobbet, forældrekontakt, underretninger, netværksmøder og alle de andre ting, der er en del af jobbet. Sauer - UVM vidste allerede i 2007, at der ville være lærermangel i 2012, det fik man så forhindret med L409, men manglen vil blive massiv i de kommende år.

Jeg er fuldstændig enig. Jeg var en lærerstuderende der klarede det middelmådigt, men er nu en fremragende lærer (ja, f* janteloven!) Jeg er sikker på at det ligger til ens personlighed. Det er ikke noget vi kan læse os til. Jeg vil måske gå under kategorien "revl og krat", fordi jeg blev lærer ved en tilfældighed. Det var ikke mit kald. Men det gør mig bestemt ikke til en mindre god lærer. Tværtimod. Jeg er ikke fagfaglig. Jeg er praktisk faglig. Og det er pisse vigtigt, at vi viser vores elever, at det er okay IKKE at være akademisk fagfaglig med topkarakterer i bacheloropgaven. Folkeskolen er akademiseret. No shit, når man på sem. bliver opdraget til at være det.

Det er spændende at læse om nuværende og forhenværende læreres opfattelse af faglighed. Nogle bilder sig ligefrem ind, at de er fremragende lærere - i hvert fald i deres egen optik - selvom de forlod seminariet i sin tid med middelmådige karakterer. Ja, man får indtrykket af, at jo lavere dimittend karakterne er, jo bedre lærer er man blevet! Det er vistnok et paradoks, som selv min gode ven og kollega Alexander von Oettingen næppe har et svar på. Han er ellers en eminent pædagogisk tænker med hensyn til paradokser. Selvoptagetheden og selvtilliden fejler bestemt ikke noget i dette debatforum. Men nu til sagen: censorerne advarer i den omtalte censorapport om et for lavt fagligt niveau blandt de studerende i stort set samtlige fag. Faglighed handler om viden inden for et fag. Fx at man i dansk ved, hvad det vil sige at beherske det fonematiske princip i læsning, at man har kendskab til begreber om multimodale tekster, at man har et bredt funderet genrekendskab, viden om tekstanalyse og tekstteorier osv. Faglighed handler ikke om praktisk faglighed. Faglighed er viden om et fags genstandsfelt. Hvis vi kan blive enige om dette elementære udgangspunkt, så tror jeg , vi kan fastholde en rød tråd i debatten. Lidt læsning i selve rapporten ville også være med til at holde fokus. Spørgsmålet er, hvorfor er der sket en reduktion i de studerendes faglighed. (Det er iøvrigt et tautologisk forvirret begreb at tale om fagfaglighed?) Vi var mange læreruddannere, som advarede mod en modulisering og fragmentering af fagene med LU 13. Vi bør også medtænke, at danskfaget eksempelvis blev reduceret med 40% i dets samlede timetal. Dertil er der sket yderligere besparelser på læreruddannelsen inden for de sidste to år. Det er selvklart, at vi ikke kan blive ved med at fastholde et tilstrækkeligt højt fagligt niveau. Og det handler ikke her om teori, men viden om basale nødvendige kompetencer.

Man kan godt være en "belæst person og så iøvrigt være et fjols" og omvendt og det er også forekommet i praksis. Citat efter hukommelsen af Villy Sørensen. Så man kan ligge langt nede i karakter og være en fremragende lærer. Paradoks? Tja elller bare forskel i teori og praksis. Jeg er absolut enig med Benny i at fores forståelse af fag og faglighed i skolen og læreruddannelsen har et problem. Og dit afsæt og udgangspunkt er rigtig. Jeg ved også at der arbejdes med forskellige tiltag for at rette op på forholdet. Men vi har brugt alt for mange ressourcer til at diskutere formelle forhold (modulopbygning, tværfag, udprøvning, praktik og praksistilknytning etc..) og for lidt tid på at diskutere fag og faglighed. Hvad er læreruddannelsens videnskabelig og deciplinere fundament? Hvordan skal den studeres og læres? Hvordan spiller den sammen og ikke sammen med folkeskolensfagrække og dannelsesopdrag? Hvordan er dens faglige progression osv. Der kan stilles mange flere spørgsmål. Thorkild Thejsen har i en anden debattråd samnenfatter problemstillingen meget fint. For tiden er trenden jo at vi skal se på en 5 årrige læreruddannelse? Tja, jeg så hellere at vi gik mere til stålet på de fire år og sørgede for at studerende opfordres og udfordres fagligt (fag- og almendidaktisk) gennem studiet. Det kræver at vi (læreruddannere) viser dem, hvad det vil sige at studere en praktisk-teoretisk uddannelse.

Vi går på to ben. Tænker det ikke er et spørgsmål om enten eller. Men nogen kan jo godt have et stift ben. Andre et ben der er mere veludviklet end det andet. Men man går trods alt. Hvis man har uddannet sig til lærer og er god til at omgås sine elever, så får man nogen gange noget forærende. Sine karakterer kan man ikke undervise med, men derimod med sin karakter. Fagligt dygtig lærer, der ikke kan lide børn - dårlig blanding. Faglig dygtighed er også egenskaber, der ikke lige kan måles på en karakterskala. Selvfølgelig er det en stor fordel at matamatiklæreren kan regne og har indsigt i sit fag, men grundlæggende også at have sin didaktiske faglighed med og have den dybere forståelse for mere end det at regne. Så hvilken faglighed afspejler en karakter fra seminariet? Hmm ja så skal man vel sidde og studere læringsmål etc? Det er kompliceret.

Jeg tror, det er vigtigt at skelne mellem en tilegnet faglighed- fagdidaktisk og almendidaktisk viden- og så en udførelse og performativ formidling af sin viden. Det sidste har mange af de foregående debattører fokus på. Og det er fuldt ud forståeligt, eftersom det jo er den daglige fagdidaktiske praksis, lærerne skal udføre i samspillet med eleverne. Og nogle gange er der også brug for en flerfaglig forståelse af et undervisningsproblem. Så langt så godt forhåbentligt, men det er jo ikke det censorrapporten efterlyser. Den påpeger jo ganske elementært, at der er store huller i de studerendes faglige vidensgrundlag. Nu er det jo heldigvis også sådan, at der stadigvæk udklækkes særdeles dygtige studerende på læreruddannelsen. Læs blot de nominerede bachelorprojekter til dette års prisuddeling. Mine og flere af mine kollegers danskstuderende klarede sig også ovenud fint til sommereksamen uden røde streger i censorindberetningerne. Alt er ikke helt katastrofalt, men det er bekymrende, at censorrapporten dokumenterer en tendens til en markant faldende faglighed blandt de studerende. Enig med Alexanders refleksioner om. at der har været for meget fokus på kompetencemålstænkning, nye fælles mål, læringsmålstænkning og relationskompetence. Fagenes indhold, formål og dannelse har ikke fyldt tilstrækkeligt i undervisningen. Dertil kommer så besparelsesdelen, som vi ikke kan formulere os udenom.

På Lærerprofession.dk, hvor vi hvert år offentliggør nogle af de bedste bachelorprojekter fra læreruddannelsen, går vi ikke efter 12-talsprojekter. Vi leder efter projekter, hvor det professionsrettede fylder. Hvor man kan mærke, at det er skrevet af en, der ved, at han/hun skal ud og være lærer. Efterplapren af teorier uden sammenhæng med skolevirkelighed er ikke noget værd. Og det samme gælder, efter min mening, projekter, hvor der kun demonstreres, at man kan gennemføre og fortolke en spørgeskemaundersøgelse eller et semistruktureret interview. Det kan måske nok være med til at give en høj karakter, men det klæder ikke den studerende på til at blive lærer. Jeg har noget mere tilovers for bachelorprojekter med solide observationer af, hvordan elever reagerer på læreres oplæg, gennemgang af stof og henstillinger. Og observationer af, hvordan lærer-elev-relationer og elev-elev-relationer fungerer. Dér er der nemlig mulighed for at lære noget om skolehverdag og lærerfaglighed – i sammenhæng med arbejdet med og i skolens fag. ” Se på eleverne og lyt til dem ”, som en af årets lærerbachelorer, skriver. Jeg er enig i, at der er brug for mere praktik i læreruddannelsen. Min ikke kun som “mesterlære”, hvor det gælder om at aflure praktiklærerens kunnen. ”Der er forskel på det, lærerne gerne vil, og det de gør”, som der står i et andet af årets projekter. Det helt store problem med læreruddannelsen, som jeg ser det, er den atomisering, der er sket med modulopdeling, opsplitning og kompetencetænkning. Det er vigtigt, at praktik også giver mulighed for at afprøve noget, tage fejl, analysere og forbedre. Pædagogik, didaktik, relationer og fag som en sammenhængende, besværlig og spændende helhed. Sådan er det ikke nu. Og det handler ikke kun om, at der er alt for lidt tid. De folk, der har udtænkt læreruddannelsen, har tilsyneladende forestillet sig, at hvis man blot smider en masse puslespilsbrikker med de rigtige ord om de rigtige kompetencer på, så samler de studerende det hele op og danner en flot helhed. Men sådan virker virkeligheden ikke. Brikkerne føjer sig ikke automatisk sammen til en læreruddannelse. For sammenhængen kan kun skabes, hvis skolehverdag og arbejde med fag og indhold kombineres med pædagogik og didaktik set gennem folkeskolens overordnede formål. Dét kan give mulighed for at afprøve undervisning sammen med elever og (kommende) kolleger. Dét kan give mulighed for at se og diskutere, hvorfor noget måske lykkes mindre godt - eller går helt galt i forhold til skolens formål. Mulighed for at analysere sig frem til, hvordan det kan gøres næste gang. Mulighed for at opleve progression i elevernes udvikling og læring – og i ens egen tilegnelse af viden og færdigheder For nu at slutte paroleagtigt: - Ud med den teoretiske tørsvømning i et hav af usammenhængende kvalifikationsbrikker. - Ind med en helhed af pædagogik, didaktik, fag og skolevirkelighed.

Når jeg som lærerstuderende ved jeg testes i armbøjninger og belønnes for, hvor mange jeg kan lave. Hvorfor så bruge tiden på at lave andet? Det er min oplevelse af 12-tal karakter systemet, som jeg for 7 år siden oplevede det, da jeg deltog i et n/t linjefagskursus og genoplevede for 3 år siden på Handelsskolen. Grundlæggende blev vi straffet, hvis vi ikke blot "reproducerede" underviserens viden. På n/t kurset kunne vi ved sammenligne med kolleger, se, at vi nærmest både blev testet i mål, som læste vi både fysik/kemi, biologi og geografi linjefagene samtidig. Så fagfagligt blev vi væsentligt mere vidende end fik papir på. På det didaktiske og praksisområderne blev vi alle, som alle havde været undervist i faget i mindst 10 år i folkeskolen, konstant straffet når vi lavede projektopgaver med en anden opfattelse af virkeligheden i skolen end vores 4 undervisere, der alle var akademikere inden for deres delfagområde. Der ud over bestod studiet dengang jo af en masse "selvstudietid" uden kontakt med underviserne, der kun stod til rådighed i de timer, de fik penge for! På Handelsskolen oplevede jeg også stor grad af selvstudietid. Officielt havde jeg 30 lektioner om ugen. Når det gik vildt for sig havde vi kontakt med en underviser i de 16. Hvis det er sådan dem, der kommer på læreruddannelsen bliver uddannet både op til og under læreruddannelsen, så får "man" selvfølgelig dens slags lærere, man vil have. Om de så fungere ude i folkeskolen er en hel anden sag, som meget få andre end forældrene på de skoler, der ingen lærere kan få eller konstant skifter lærere, der reelt bekymrer sig om, uanset hvor i det politiske system de sidder. Har "man" vedtaget et "7" som adgangskrav går man ikke ret meget op i, om det er sådan i praksis. Om mange af dem, der kommer ind så har så gode karakter er en ting. Noget helt andet er, hvem og hvor mange af dem, der overhovedet bliver færdige og bliver ved at undervise efter 2 år. Hvis man derfor lukker øjnene og fokuserer på det man har vedtaget, så får "man" selvfølgelig de lærere "man" vil have. Fokus kommer først, når "man" ikke får det "man" troede "man" betalte for, men det kan tage mange, mange år, før det bliver aktuelt, da det nok vil resultater i, at "man" må erkende, at ændringer til det bedre vil koste penge.

Jeg er meget enig med Thorkild Thejsen. Det er de studerendes muligheder for at opnå lærerfagligheden, der har forringede muligheder. I læreruddannelsen og i det efterfølgende lærerjob!!! I en atomiseret og moduliseret læreruddannelse uden ordentlige muligheder for t opbygge relationer mellem lærer, studerende og sag (lærerfagligheden) styrkes opfattelsen af og styringen mod at læring af bestemte kompetencer, færdigheder og vidensmål sker i et afkrydsningsskema med ca 500 af slagsen. Stik i mod understøttelsen af en demokratisk baseret professionsudøvelse funderet på praktisk indsigt og erfaring som også forstås i teoretiske og analytiske refleksioner og samtaler. Funderet på den komplekse helhed skolevirkeligheden er. I den forstand er der meget væsentlige grunde til at forholde sig kritisk til moduliseringen og den uddannelsesforståelse den er udtryk for, vil jeg blandt andet sige til Alexander von Oettingen med de bedste ønsker for en bedre læreruddannelse Steen Simonsen lektor i de pædagogiske fag på læreruddannelsen i Århus og før det skolelærer gennem 20 år

" Nogle bilder sig ligefrem ind, at de er fremragende lærere - i hvert fald i deres egen optik - selvom de forlod seminariet i sin tid med middelmådige karakterer." Tak for de pæne ord. Måske det ikke er noget vi bilder os ind? Måske vi rent faktisk har både afgangskarakterer og en ledelse, der bekræfter det? Sarkastisk sagt, kan man da sige, at en cand. mag art og en phd åbenbart ikke gør folk specielt forstående. Eller at man måske ikke er en fremragende lærer, når man har læst så meget.

Det er præcis den virkelighed jeg oplevede og oplever - på seminariet, med praktikanter, i hverdagen og med efteruddannelse - jeg har kollegaer, der er enormt dygtige - fagligt og som lærere i skolen, de kommer ud med et 2-tal efter 2 års efteruddannelse - her vil jeg godt lægge hovedet på blokken og påstå det ikke er deres evner som lærer, der er noget galt med, men hele systemet. For ikke at tale om VIA's opfattelse af systemet. 3 eksempler fra min egen tid på seminariet; 1. En praktikvejleder, der aldrig så mig i praktikken, men som var mægtig interesseret i de teorier jeg havde baseret min undervisning på, undervisere, der havde undervist 1 eller 2 år i folkeskolen og som derefter har været 15-20-25 år på seminariet og en BA-vejleder, der for havde 2x½ time med mig - første gang, der havde hun ikke læst de 15 sider jeg havde skrevet og anden gang, der gik hun mere op i grammatik, sætningsammensætning og talesprog, end det faglige indhold - ret skidt, når man bedømmes på det faglige indhold. Måske VIA'erne skulle se på deres egen fremgangsmåde og ikke kun på slutresultatet? Enhver lærer, de ved at det man kommer ind, det har påvirkning på det der kommer ud.

Min kommentar til jeres selvforherligelse handlede om jeres afsporing af en debat, før den nogensinde var begyndt. Debatten mig bekendt handler om en censorrapport, som dokumenterer, at de lærerstuderende mangler faglig viden. Dit indlæg og Katrine Diduchs indlæg handler om noget andet, nemlig jeres egen praksis, som ifølge jeres egne udsagn skulle være aldeles fortræffelig. Er det relevant for denne debat at fremhæve sig selv som lærer? Plejer det ikke at forholde sig sådan, at man lader andre komme med den nødvendige ros. Eller er det bare mig, som ikke forstår tidens narcissistiske selfiekultur, som nu også har bredt sig til nogle af folkeskolens lærere. Med hensyn til min status som underviser, vil jeg blot henvise til mine studerendes evalueringer. De har iøvrigt gennem årene været meget positive.

Har du læst artiklerne? Det er jo ikke ligefrem fordi der tales om manglende faglig viden, der tales om en masse andet. Jeg tvivler iøvrigt på at jeg er faldet for tidens narcissistiske kultur, taget i betragtning at jeg er midt i 40'erne. Nå ja og så det totalt ironiske: "Med hensyn til min status som underviser, vil jeg blot henvise til mine studerendes evalueringer. De har iøvrigt gennem årene været meget positive." Ps. Prøv at læs hvad der rent faktisk står i mit og andres indlæg - helt uden dine narcissistiske briller.

Har du læst censorrapporten. Måske skulle du også læse den, før du udtaler dig. Jeg har ikke flere kommentarer. Niveauet i din argumentation er for lavt!

Altså - hvis det handler om at have almen viden - forstået således, at skal man undervise i Danmarks geografi, ja så kan jeg godt se at det er svært, hvis ikke man lige som lærer har sit indre danmarkskort i orden. (Et metaforisk eksempel) Men evne til indlevelse og forståelse for elevens perspektiv er en helt anden faglighed og som ikke lige kan læres, men bygger på erfaring og den også beror på, hvem man er som menneske. Meget primitivt men kort sagt, vil en person som kan benævnes psykopat, sagtens kunne få et 12 tal til eksamen, men senere vil det måske komme til at knibe i praksis omkring det med relationer og det at kunne tage andres perspektiv. De mange fagligheder spiller sammen på mange måder og mangler man et eller andet sted noget, vil man være dårligere stillet. Derfor tænker jeg, at man i læreruddannelsen får det man måler på man gerne vil have. Endelig har det måske haft en betydning, at seminarierne får penge efter hvor mange man uddanner og ikke som for 30 år siden, hvor det ikke kostede noget, at sortere nogen fra.

Jeg kan huske, at jeg på seminariet oplevede medstuderende, der undrede sig i undervisningen over, at de ikke blev undervist i tegnsætning. Jeg har oplevet en del dansklærere, kolleger, der ikke helt sprogligt og begrebsmæssigt har været på øverste hylde. Vi må ikke være så blinde, at vi ikke kan se, at vi kan blive bedre.

Kære Henning, Vi må forudsætte på en mellemlang videregående uddannelse, at de studerende kan sætte komma. Hvis de ikke har lært det, inden de træder ind på en videregående uddannelse, så er der noget galt med vores uddannelsessystem. Man kan for øvrigt ikke undervise i tegnsætning, men i forudsætningerne for at kunne mestre tegnsætning. Og disse forudsætninger er baseret på en grammatisk forståelse af reglerne omkring dannelsen af en hovedsætning og en ledsætning. Det er ganske simpelt. Og så kan man så øve sig mange forskellige steder, hvis man er usikker omkring startkomma. Reglerne er ikke særligt komplicerede , men hvis man ikke har en elementær sproglig viden, ja, så kan man selvsagt ikke finde ud af det. Men igen: det er dig Henning, som skal give eleverne dette simple beredskab. Jeg vil dog medgive dig, at mange studerende er helt blanke ud i grammatikken. Vi kalder disciplinen tekstlingvistik, hvor det bl.a. er vigtigt at beherske sætningskoblingerne omkring bindeordene, men igen - hvis I ikke i folkeskolen har gjort eleverne fortrolige med ordklasserne, ja, så må vi jo tage over igen og igen. I øvrigt oplever jeg ikke tegnsætning som et stort og uoverskueligt problem. Censorrapporten er optaget af de studerendes manglende vidensgrundlag, og det er langt mere alvorligt end tegnsætning. Og apropos tegnsætning, så har arabisk fx ikke tegnsætning. Og jeg går ud fra, at de arabisk talende kommunikerer ganske udmærket. Det, der er vigtigt, er, at de studerende behersker en varieret sproglig syntaks. Hvis man fx anvender ikke-start komma, som tidligere gik under betegnelsen det nye komma, ja, så kan man økonomisere med tegnene. Desværre er det sådan, at det nye komma kræver den samme indsigt i syntaks som startkommaet. Jeg underviser de studerende i forudsætningerne for at sætte komma. Det tager ca. 2 timer. Derefter er det op til de studerende selv at øve sig, men det ville være dejligt, hvis I kunne lære eleverne disse basale regler. Det er ikke svært. Og hvad mon de laver i gymnasiet?

Tegnsætning skulle der stå i overskriften!

Benny Bang Carlsen læser åbenbart ikke sine egne indlæg. Hvordan kan man i et og samme opslag ironisere over andres selvros, og så efterfølgende fremhæve sin egen indsats?

Pointen i mit svar til Henning er, at det er jer som folkeskolelærere, som har ansvaret for, at eleverne kan beherske dansk tegnsætning. At de kan beherske elementær syntaks og ordklasserne. Jeg gør nøgternt rede for, hvodan man kan gribe denne simple problemstilling an. Det er vel ikke selvros, at man gør rede for nogle elementære grammatiske problemstillinger. Jeg roser mig bekendt ikke mig selv. Hvor kommer det selvrosende til udtryk i min tekst? Det er ærgerligt, at en del folkeskolærere og gymnasielærere ikke udstyrer de unge med et elementært sprogligt beredskab, så vi kan komme videre med sproglig og kommunikativ analyse af relevante danskfaglige emner på læreruddannelsen. Din kække bemærkning dækker vist over et fagligt underskud. Kom nu ind i kampen og demonstrer din faglige viden i en evt. diskussion - i stedet for denne frokostpassiar og private idiosynkrasier, som en del folkeskolelærere desværre ofte havner i på folkeskolens debatsider. Hvis du vil bidrage med din faglige, didaktiske og pædagogiske viden, så vil jeg hjertens gerne diskutere med dig. Mig bekendt fremstiller jeg ikke mig selv som en fremragende underviser (jf. tidligere indlæg) uden et fagligt gehalt. Jeg redegør blot for et fagligt problem- ikke spor andet, så lad os diskutere indhold, ikke min person, som er underordnet indholdet. Uha...

I stedet for at gå i forsvarsposition som folkeskolelærere, så bliver vi nødt til at åbne op for en diskussion af danskfagets indhold for elever på forskellige klasseting og undervisningens generelle struktur på de forskellige klassetrin. Nu kan det være, at min undervisning afviger stærkt fra den almindelige undervisning i udskolingen, men jeg tror det ikke. Og jeg ser en undervisning, der i meget høj grad er kendetegnet ved fokus på FSA, men også en høj grad af emnearbejde og en tekstanalytisk tilgang. Det, tænker jeg, er noget, vi som lærere gør mere eller mindre på bekostning af fokus på basale færdigheder inden for bl.a. grammatik. Jeg er desuden også gift med en gymnasielærer i dansk. Jeg får tit en lignende anklage som Bennys fra hende, der går på, at det er folkeskolelærerens ansvar at lære eleverne de basale færdigheder, og det synes hun ikke, at vi gør godt nok, og hun har en pointe. Når eleverne starter i 1.g bliver de læsetestet og sendt på læsekursus, hvis de ikke læser godt nok. Der er indført et 3-måneders opstartsforløb, AP-forløb, hvor der i sprogdelen udelukkende er fokus på grammatik. Det er jo ikke noget gymnasierne gør, fordi de elever, de får fra folkeskolen, læser og skriver godt nok, nærmere omvendt. Når jeg ser på udskolingsdansk, så kan jeg nogle gange få tanken, at eleverne i gymnasiet skal hente deres basale færdigheder så langt tilbage som fra mellemtrinnet. Og det kan jeg underbygge med min nuværende 7. klasse, som slet ikke har bare det mest basale kendskab til ordklasser. Den svageste halvdel roder rundt mellem substantiver, verber og adjektiver uden egentlig indsigt og mangler kendskab til sætningsled, der vanskeliggør at lære tysk på et fornuftigt niveau. Jeg tænker simpelthen, at vi bliver nødt til at åben op for en diskussion om, hvordan vi får struktureret danskundervisningen, således den viden, eleverne gerne skulle have, bliver vedligeholdt helt ind i de videregående uddannelser. Yderligere finder jeg det absurd at høre om, hvad min kone bruger tiden på i gymnasiet, når det i høj grad er nøjagtigt det samme, som jeg brugte tiden på i udskolingen. Vi læser de samme tekster og arbejder med de samme analyseredskaber, hvor hun dog så anvender flere tilgange, end jeg gjorde, men i bund og grund er det det samme. Det, har jeg mere end svært ved at se, rammer den relativt store gruppe af elever, som ikke lige skal gå på STX. Danskfaget i udskolingen, mener jeg, i alt for høj grad sigter mod og foregriber undervisningen på STX, og det er begyndt at trække tråde helt ned på mellemtrinnet med analyse ud fra tekster, der lige så godt kunne være anvendt i udskolingen. Jeg synes, at vi bør have en diskussion om, hvorvidt vi skal gennemføre en danskundervisning, der skaber et så stort fokus på analytiske færdigheder hos elever i så ung en alder. Altså, om det er bydende nødvendigt for hovedparten af befolkningen, at de har stiftet bekendtskab med fx Hosekræmmeren, uanset om de tager en gymnasiel uddannelse eller ej. Jeg mener også, at vi bør diskutere, hvor meget tid vi bør bruge på danskundervisningen efter de basale færdigheder er blevet automatiserede. Vi har efter min mening ikke brug for så mange timer, hvis præmissen om, at det analytiske skal nedtones, bliver købt. Så bør vi måske hellere fokusere på de praktisk-musiske fag eller det 2. fremmedsprog eller indføre helt nye fag som fx IT/kodning. Jeg ville ønske, at nogle danskfaglige nøglepersoner og politiske ditto ville tage denne diskussion til sig. Jeg håber også, at det kan blive et diskussionspunkt her.

Hveranden ny studerende oplever, at deres uddannelse er mere krævende, end de havde forventet. Det viser en ny analyse fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), som har spurgt over 10.000 studerende, hvordan de oplever det at starte på en videregående uddannelse. Se mere på: https://www.avisen.dk/advertorials/ritzauinfo/studerende-bliver-overraskede-over-hvad-deres-uddan_468672.aspx

Henning, det er et virkeligt vigtigt spørgsmål du rejser om hvad danskundervisningen er, hvad den lykkes med, og hvad den bør være. Du siger for det første at det lykkes dårligt med "de basale færdigheder". Jeg er enig i at det er afgørende at eleverne kan læse, stave og gennemføre en vis grad af grammatisk analyse (så de kan sætte kommaer, og så de har en fornemmelse af hvad der er forskel grammatisk set på dansk og de fremmedsprog de lærer). Men sært nok er det allerede noget der fylder utroligt meget i undervisningen (i hvert fald i læremidlerne, sådan som vi har vist i vores undersøgelse om dem (og det understøttes også af en undersøgelse Dorthe Mølgaard gennemførte for nogle år siden om stavning, og i vores demonstrationsskoleundersøgelser)). Det store fokus på "basale færdigheder" fører bare tilsyneladende ikke til ret meget ... Og det kan skyldes at fokusset er alt for specifikt på stavning og grammatik i stedet for at være integreret i undervisning i fremstilling og i brug af de grammatiske begreber (fx i sproglig analyse af nyhedstekster for at afdække deres underliggende ideologier). Man lærer ganske enkelt at stave af at skrive - og særligt hvis man læser korrektur og får udpeget de systematiske fejl man begår. Men hvis aldrig man skriver, så forsvinder de ting man har trænet ret hurtigt som dug for solen... Uanset hvad er der så utroligt mange andre ting som er så væsentlige også at kunne, og som dansk har særlige tilgange til at arbejde med. Og det relaterer sig til dit andet spørgsmål: Skal danskfaget være så analytisk et fag, er der ikke andet vi skal - eller skal vi i virkeligheden skære ned på timetallet til dansk (uha, der gibbede det i min indre dansklærer :-)). Jeg er helt enig med dig i at der går for meget tid med analytisk arbejde - noget som gentages under andre former i gymnasiet (jeg synes dansk burde være et langt mere livsfilosofisk fag, hvor litteraturundervisningen gav anledning til at tage livets store (og små) spørgsmål op på mere kvalificeret baggrund). Og jeg er helt enig med dig i at eleverne i folkeskolen også skal arbejde med praktisk-musiske aspekter af livet. Og det er jo også netop det der fremgår af Fælles Mål - hvis du ser under Fremstillingskompetenceområdet, så er det meningen at eleverne skal kunne producere film og andre multimodale meddelelser, det er meningen at de skal udvikle deres kompetencer til samarbejde, og under Kommunikation er det meningen at de skal bruge deres krop og deres stemme i mundtlighed og drama. Det er meningen at de skal arbejde med kulturer - dem der findes i deres klasse, dem de deler med vores nordiske søsterfolk, og dem de møder uden for nationens grænser (og inden for for den sags skyld). Og så videre. Jeg mener at mange af disse mål er ganske lidt analytiske og meget alsidige - sådan som danskfaget jo skal være, nu da det er det centrale dannelsesfag (hvis vi selv skal sige det). Så ja, lad os diskutere hvad danskfaget er (hvorfor det er sådan, og ikke mindst hvordan det kunne ophøre dermed), hvad det kunne være inden for de rammer der er i dag - og hvad det kunne være hvis vi fik andre rammer.

Jeg synes at spørgsmålet om ansvarets placering er spændende. Er det folkeskolen, der ikke formår/formåede, at lære eleverne det basale, så de studerende på læreruddannelsens faglige niveau er for ringe? Det er det måske nok. Da de nuværende studerende gik i folkeskolen var det grammatiske ikke særligt højt prioriteret. Tekstanalysedelen fyldte nok mere, men hvorfor? Man havde vel et andet syn på hvad der havde førsteprioritet. Prioritering er efter min mening noget af det sværeste ved målene. Der er for mange og jeg har en mistanke om at en stor del af dem læres på et tidspunkt i barnets udvikling hvor barnet ikke er klar. Det svarer lidt til at lære et barn at cykle før det er klar til det. Man kan godt men det tager uhensigtsmæssigt mere tid og oplevelsen af at lære at cykle bliver dårlig fremfor tryg og sikker. I undervisningen bliver det et problem da nye læringsmål bygger på tidligere læring og hvis præmissen om det rette tidspunkt holder, medfører det en dårlig oplevelse i læringssituationen hvilket igen medfører mindre lyst til læring som igen giver dårlig læring. Dermed kan det ikke være et paradoks at lærere med et lavt gennemsnit kan være bedre lærere end dem med høje gennemsnit. Der er selvfølgelig en nedre grænse for mængden af viden man skal have for at undervise, men hvis et 4 repræsenterer nok viden så behøver det ikke nødvendigvis blive et ringere resultat end 12 tallet. Det afhænger ligeså meget af metoden underviseren vælger. Hvis en lærer ved meget om danskfaglighed i Benny Bang Carlsens forstand så skulle han/hun være en bedre lærer end en der ved mindre, men det er nok at vide nok hvis man ved meget om at vælge den rette metode på rette tidspunkt. Det er dette der er årsagen til at læringsmålstyringen er den største katastrofe i skolens historie. Man har ikke fattet at børn er forskellige og lærer forskelligt på forskellige tidspunkter. Sæt selv komma!

Tak til Jeppe for at besvare nogle af de gode spørgsmål, som Henning rejser i sit længere indlæg. Jeg har først lidt tid nu til at tage tråden op. Vi kan naturligvis ikke komme helt i dybden på den korte plads her på sitet hvad angår danskfagets essentielle opgaver og dets forskellige faglige positioner. Men jeg synes, at det er ufrugtbart at skelne mellem faget som et analytisk fag og så det Jeppe vel kalder en scenariedidaktisk vinkling af fagets genstandsfelt, hvor vi lægger fokus på integrative og kontekstuelle kompetencer også gerne forstået i et innovativt lærings- og fremtidsperspektiv. Jeg synes, at det er vigtigt, at danskfagets 'nerve' handler om analyse af tekster og sprog i forskellige genrer. Når Jeppe skriver, at fx litteraturarbejdet gerne må afspejle livsfilosofiske spørgsmål og semantiske universalier, så udelukker det vel ikke netop en tekstanalytisk tilgang. Der er vel næppe tale om et 1-1 forhold mellem tekstens udsigelse og et bestemt filosofisk budskab i en tekst. Litteraturen er ikke et middel til at drøfte livsfilosofiske emner, men nærmere et æstetisk artefakt, som rummer både kognitive og emotionelle/ekspressive perspektiver på tilværelsen. Derfor skal vi altid analysere tekster. Litteratur er jo ikke en brugstekst eller en madopskrift, som afspejler en bestemt tilværelsesforståelse etc. Jeg er enig med Jeppe om, at vi ikke skal dyrke fx grammatiske færdigheder udenfor en kontekstuel ramme (jf. diskussionen på en anden tråd om læremidlerne). Fx kan man arbejde med skrivning og tekstlæsning i et integreret forløb, fx lave en analyse af et eventyr +1. genre. Her kan man undersøge, om eleverne formår at skrive en kohærent tekst og samtidig positionere sig i en tekstfortolkning med en udvidet genrebevidsthed. På samme måde med grammatikken, hvor læreren i en vejledningssituation kan bruge elevens egen tekst til at illustrere forskellige karakteristika omkring elevens syntaks, brug af konjunktioner og sætningskoblinger m.m. Jeg er helt med på, at vi ikke skal terpe færdigheder, og tegnsætning anser jeg ikke for at være et centralt danskfagligt emne hverken i skolen eller på læreruddannelsen. Hvis man fx betragter forskellen mellem at sætte dette lille ubetydelige tegn som startkomma og ikkestartkomma, så er det jo interessant at iagttage, at man kan sætte komma foran en ledsætning (startkomma) og først sætte et ikkestartkomma foran en hovedsætning (Hvis han ikke kommer i morgen, bliver jeg sur eller med startkomma: Jeg bliver sur, hvis han ikke kommer i morgen). Det kan jeg ikke hidse mig op over, om man bruger den ene eller den anden kommateringsform! Til gengæld synes jeg, at det er vigtigt, at man allerede i folkeskolen får internaliseret en række basale sproglige færdigheder - gerne igen integreret i en meningsfuld kontekst for eleven. Lars Christiansen er optaget af det ansvar, der hviler på os som undervisere. Og det er Henning jo også optaget af. Mit svar er her, at der naturligvis må eksistere en vis arbejdsdeling i relation til de forskellige uddannelsesinstitutioners opgaver. Jeg mener, at folkeskolen har ansvar for at give eleverne nogle basale kundskaber - fx at de kan kende forskel på et subjekt og et objekt i en sætning. At de fx ikke forveksler subjekt med et objekt i en analyse af et digt, for så har de mistolket digtet. Eleverne må gerne, inden de kommer i gymnasiet eller en anden ungdomsuddannelse, kunne ordklasserne og elementær syntaksforståelse. Det er ikke acceptabelt, at man møder studerende, som er helt blanke med hensyn til grammatiske begreber. Sagen er jo den - især hvis de skal være lærere - så er det faktisk en god idé at vide betydeligt mere end sine kvikke elever - også kunne skrive et forældrebrev uden 'r' drops i verber i nutid og lidt for mange kommafejl og syntaksfejl. Hvis uddannelsessystemet ikke formår at fastholde en vis standard på det niveau, som uddannelsens opgaver er tilskrevet, så har vi et problem. Først i gymnasiet og senere hen på læreruddannelsen, universitetet osv. Derfor må skolen gerne prioritere de fundamentale færdigheder og kompetencer. Lars Christiansen mener ikke, at en lærer med en høj faglighed nødvendigvis (jf. også tidligere indlæg i debatten) er en bedre lærer end en lærer med en mindre eksplicit dygtighed. Det kommer an på metoder, skriver Lars pragmatisk. Jeg er ikke enig. En lærer med en høj faglighed (og god relationskompetence) kan efter min mening bedre udfordre sine elever gennem nye vinklinger og perspektiver på faget - også gerne flerfaglige perspektiver. Det værste man kan opleve i skolen - og det har jeg desværre oplevet flere gange - at en lærer qua sin manglende faglighed og viden ikke kan få øje på elevernes kreative forståelse af en given sammenhæng. At læreren på forhånd afviser og kritiserer elever, som eksperimenterer, fx med genrebegrebet, fordi læreren har bedt om en besvarelse af et eventyr, som nøje overholder denne genres spilleregler. Denne lærer ved ikke, at enhver tekst (jf. nyere genreforskning) altid deltager i flere genrer. En tekst er aldrig bundet til bare én tekst - ét tilhørsforhold. En fagdidaktiker udstyret med denne metabevidsthed omkring genre vil som regel få øje på og anerkende elevens brug af forskellige genrehierarkier i en given tekst. Den knapt så fagligt stærke lærer får aldrig øje på det, men fastholder et forældet syn på det klassisk generiske genretilhørsforhold til én genre - et eventyr, en fantastisk fortælling, en roman, en novelle, en billedbog etc. Derfor er det vigtigt, at lærerne har en høj faglighed. Metoderne række ikke nødvendigvis særligt langt, hvis ens faglige udsyn er begrænset. Fagligt dygtige lærere kan løfte inspirationsniveauet i skolen. Jeg beundrer også håndværkere, som udfører et perfekt stykke arbejde, samtidig med, at de kan instruere kunden i, hvad der foregår. Det irriterer mig, at der er flere på denne debattråd, der opstiller falske modsætningsforhold mellem den fagligt dygtige lærer og så denne læreres 'mangel' på andre pædagogiske evner. Der består ikke nødvendigvis et misforhold mellem det at kunne noget og være noget for eleverne. Det handler i sidste instans om omsorgen for elevernes faglige og personlige udvikling. At der tidligere på tråden har optrådt nogle lærere, som på forhånd har tilskrevet sig selv fremragende kvaliteter og evner, må stå for deres egen regning, men bidraget substantielt til en dialog om faglighed - har de på ingen måde!

Vi når et omfang i diskussionen, som det her site næsten ikke kan rumme, men jeg vil gerne gentage min opfordring om, at den her diskussion omkring afvejningen af de forskellige dele i danskfaget og deres implementering bliver taget i et egnet forum. Selv savner jeg muligheden for at tilrettelægge mere frit end min forståelse af ffm og målet i fsa tillader mig. Og jeg savner et lokalt forum at tage denne diskussion i. Både pædagogisk og fagfagligt. Vi må mere på banen lokalt som fagpersoner. Der er jo næsten ingen steder, hvor det ekspressive fylder en større del af undervisningen efter målstyringens indtog. Og så vil jeg gerne sige, at jeg er enig med Jeppe Bundsgaard i det praktisk-musiske element i danskundervisningen, dansk er et utroligt kreativt fag og overset på det punkt, men mængden af det praktisk-musiske uden for det akademiske er så nedtonet, som det overhovedet kan blive efter min mening.

Benny, jeg er fuldstændig enig med dig i at det analytiske er en integreret del af det integrative (som du kalder det). Problemet er at det analytiske tilsyneladende er blevet målet i sig selv - så det der var grunden (fortolkningen, den livsfilosofiske diskussion inden for litteraturundervisningen, den kritiske, undersøgende analyse inden for læsning, det kreative, velorganiserede udtryk inden for fremstilling) har måttet vige pladsen. Henning, jeg er enig! Dette er en meget væsentlig diskussion, og vi bør tage den alle de steder vi kan! Både her (enig, det bliver næsten for omfattende en diskussion, men alligevel), lokalt i faggrupper, i de faglige foreninger, og nationalt her og alle mulige andre steder. Jeg er enig i at den rigide målstyring som er blevet promoveret rundt omkring, ikke var god for ret meget. Men jeg forstår ikke hvordan du kan sige at Fælles Mål ikke giver dig et meget frit og stort rum at udfolde dig i. De eksempler jeg giver, er jo netop fra Fælles Mål, og min pointe er, at der er masser af ting i Fælles Mål som slet ikke får nok opmærksomhed - mens analyse af syntaks og litteratur på hver deres måde fylder for meget, hhv. forkert. Prøv at give et eksempel på noget der mangler i Fælles Mål - og også gerne noget som ikke burde være der. Og noget som det er rigtig godt, at der er der. Det tænker jeg kunne være en sjov øvelse.

Analysen er et uomgægligt skridt på vejen til en større forståelse af fx et samfundsmæssigt kritisk, ikkeaffirmativt dannelsesperspektiv. Et lille eksempel: en retorisk kommunikativ kritisk analyse af Lars Løkke Rasmussens Nytårstale kan ikke reduceres til en mekanisk danskfaglig analyseprocedure i sig selv, men den retoriske analyse må derimod lede frem til en sociokulturel forståelse af talens placering i en større ideologisk og politisk diskurs ( jf. Gees diskursanalyse med lille “d” og stort “D”. Hav en fortsat god aften!

Lille korrektion fra min iPhone : uomgængeligt!

Jeppe, det er ikke FFM i sig selv, men min forståelse af arbejdet med FFM. Det er jo ikke selve indholdet i FFM, der er problemet. Det er måden, der skal arbejdes med dem. Jeg har arbejdet ud fra den forståelse, at min undervisning skulle forbi alle målpar hvert skoleår. Det vil sige 22 målpar tilgodeset i ét fag på ét år. Det er primært den begrænsning, jeg taler om. Jeg er gået væk fra at arbejde på den måde nu, men det har været den gængse måde hidtil. Link til UVM's guide: http://subsites.odense.dk/subsites3/en%20ny%20folkeskole/topmenu/bli-inspireret--hvad-goer-andre/folkeskolereformens-temaer/~/media/SUBSITES%20OG%20WEBLIGHT/SUBSITES/DSS/PDF-filer/Aarsplanlaegning%20med%20forenklede%20Faelles%20Maal.ashx Citat fra linket: "Fagteamet har nærlæst de fire kompetenceområder i danskfaget, der til sammen har 44 færdigheds og vidensmål eller 22 færdigheds og vidensmålpar i gennemsnit pr. skoleår, når der skal sigtes mod, at eleverne lærer nyt inden for alle færdigheds- og vidensmålpar mindst en gang."

Hvori ligger så den konkrete begrænsning? Den ligger i det forhold, at jeg ikke har kunnet få virkeligheden til at passe med målene. Som Benny skriver tidligere, en tekst er ikke kun én genre, og lige så vel er et forløb heller ikke så statisk, at det med sikkerhed og fordel kan holde sig inden for de planlagte målpar, men det har det jo skullet, hvis ikke vi konstant har skullet lave vores årsplaner om. Hvis jeg, husk nu målene først, havde fastlagt mål og tegn på læring ud fra målparret for indlevelse og oplevelse, men lige pludselig oplever eleverne være interesseret i målparret for undersøgelse, så ville jeg jo ikke dræbe elevernes motivation, men følge deres fokus. Det betyder jo så desværre bare, at jeg pludselig har noget forberedelse, der kan smides ud, fordi tegn på læring bliver anderledes, end jeg har tænkt dem og målene for forløbet ikke længere holder, og jeg skal omtænke min evaluering. Og det er jo ikke bare noget, jeg teoretisk finder på, det er en helt reel ting fra vores planlægning på Tingløkkeskolen i Odense i 2014, hvor vi pludselig sad og bandede over, at vi i vores planlægning pludselig ville gå en anden vej, men opgav den, fordi det ville kræve, at vi rokerede vores målpar og fandt andre materialer, der kunne tilgodese den nye kombination af målpar, du ved 22 par fordel på fx 8 forløb, som så pludselig blev ændret og ikke passede til det tiltænkte materiale. Fandens osse, surt show, ekstra arbejde! Således et eksempel på begrænsningen - jeg har andre, men du får kun det ene nu.

Spændende debat omend langt fra det oprindelige emne;) Benny nævner et meget vigtigt punkt vedr dannelse. At det må dreje sig om er Ikke-affirmativt dannelsesperspektiv. Det er jeg enig i, da faget ellers mister sin betydning som skole- og undervisningsfag. Debatten om dansk ender ofte i affirmative argumenter - enten normative eller tekniske. Men dansk som et refleksiv fag og dermed betydningsfuld for elevernes deltagelses- og fortolkningskompetence er noget andet. Henning giver et godt eksempel på, hvorledes de nuværende målsystemer "tvinger" til affirmative processer. Hvordan ser dansk faget ud i lyset af en ikke-affirmativ tænkning?

For os almindeligt dødelige, kunne en eller anden så ikke lige uddybe, hvad der ligger i begrebet ikke-affirmativ dannelse? Min forståelse gør det til ikke-bekræftende dannelse, som så er det modsatte af bekræftende dannelse. Er bekræftende dannelse så, at man sætter nogle rammer op for dannelsen, som den skal holde sig indenfor?

Alexander og undertegnede har drøftet dette begreb tidligere (meget grundigt) på året her på folkeskolen dk. med udgangspunkt i Alexanders artikel:" Evidens og dannelse er ikke hinandens modsætninger." Håber det giver svar på dit spørgsmål! Venlig hilsen, Benny

I aftenens Deadline tager vi debatten om en regnelærer bør kunne regne ? Se mere på: https://www.dr.dk/tv/se/deadline/deadline-tv/deadline-2017-11-04

Henning har ret, man kan ikke bare slynge begreber ud, uden at prøve at forklare sig bedre. Vi kommer langt væk fra emnet om læreruddannelsen og faglighede - og dog. Affirmative dannelse er dannelse, der bekræfter bestemte værdier, bestemte holdninger, en bestemt litt.kanon eller bestemte forestillinger om et demokratisk live etc. Refleksive - ikke-affirmative - dannelse indfører i diskussionen om værdier, holdninger, litteratur etc.. Vi skal ikke alle tro på den samme Gud, læse den samme avis, holder af de samme sange, vælge den samme familieform, prøve at få de samme jobs eller tro på de samme partier. Men vi skal alle lærer at forholde os refleksiv og deltagende i diskussionen og betydning af religion og tro, æstetik, offentligheden, politik, arbejdslivet og fritiden. Danskfaget - og koret af alle de andre fag - giver indblik i, hvordan værdier, idealer, tolkes og kritiseres. Hvordan videnskaben, historien, kulturen, økonomien og meget andet har bidraget til udviklingen. Ikke-affirmativ dannelse indfører elever i diskussionen om hvilke værdier, idealer etc. vi skal bevare, videreudvikle og hvilke vi skal bekæmpe og kritisere. Fælles mål orientere om mål, men først den refleksive omgang med disse mål er dannelsesmæssigt interessant. Det er ikke interessant om de ordnes i skemaer og dokumenter, men om eleverne har lært at analysere, fortolke, kritisere, udkaste nye bud på kendte og ukendte svar og om de kan indgå i disskussionen om alternative løsninger. Forenklede fællesmål er bare forenklet, hvis ikke de tolkes ind i undervisningens refleksive dannelsesopgave. Det er vel lærerens største fag- og almendidaktiske opgave, at gøre værdier og viden refleksiv tilgængelig for det lærerende barn i et skole- og klassefællesskab. Derfor skal vi have en god læreruddannelse med høj faglighed og studerende der tøt tænke udokumenterede tanker og lede efter nye svar. Bacheloropgaver er kun én del af denne fag og almendidaktiske faglighed. Læreruddannelsen er mange ting. Gudskelov for det.