Så er jeg altså ikke begejstret for adaptive læringsteknologier. Mestendels fordi det er samme argumentation som benyttes i agil IT-udvikling, hvor 80% kaldes "commodity code" (underforstået uinteressant, men desværre nødvendig og skal helst erstattes af out-sourcede uden for høje lønkrav og initiativ. aka. kodeslaver), som så her bliver en opgave for AI/ML/Adaption. Logikken er så at de sidste 20% udvikling er der hvor der artbejdes med værdiskabelse for brugerne, og ud af det fejler omkring 50%. Altså at det kun er omkring 10% af arbejdsindsatsen der "har effekt" Det kan så desværre ikke overføres til den business logic og det output skoler har som målsætning i forhold til formålsparagraffen. Den bassale læring i folkeskolen kan klares med 3-4 klokketimer daglig på alle klassetrin. Resten er den mojo som ingen AI kan regne ud. Ogt dermed reducerer adaptive læringssystemer sig til at være en simplistisk reproduktionsmodel frem, for at lede til uddannelse og kundskaber. Den adaptive model er i bedste fald ligegyldig, i værste fald mangler den nøjagftig indsigt i de kompetencer som ikke er defineret i den bias der ligger bag de adaptive principper. Det er af samme grund vores adaptive nationale test fejler så grusomtpå at kunne levere brugbare data til andet end administrative systemer, som er relativt ligeglade med individerne, men alligevel har præmisser for progression baseret i en aggregeret og statistisk normalberegning. Jeg mangler stadig at forstå hvornår adaptiv gik fra at være appens tilpasning til brugeren til at være brugerens tilpasning til appen og dens begrænsninger og præmisser.

Du skriver, at din metode er "helt i tråd med principperne for fire-dimensional læring", som om det skulle være noget godt? Men den reference er desværre netop et argument imod din metode, som jeg ser det, eftersom referencens teori bygger på en blanding af disruption, læringseffektivitet og OECD, kort sagt: et rent opgør med skole og pædagogik. Et opgør som har rod i skolereformens værste sider. Men du har efter min mening ret i, at Bundsgaards miljø kritiserer dig uden ret, eftersom dette miljø selv bygger på OECD-tænkningen. Det går Brian Degn Mårtensson derimod ikke, hvilket du lader til at tro, bedømt ud fra interviewet i Folkeskolen.dk

De adaptive teknologier er kun mulige inden for en horisont, hvor der er sat klare mål for den ønskede terminaladfærd forud for undervisningen. Denne angelsaksiske tilgang, som nu er indarbejdet i OECD's tilgange til skole og uddannelse, er i direkte modstrid med kontinental og nordisk didaktik, hvor der i højere grad er fokus på dannelsesprocesser end på målbart, og forudbestemt, output. Den forskning du trækker på, som du kalder "førende", lægger sig inden for denne snævre amerikaniserede forståelse af hvad skole og uddannelse er. At kalde forskningen førende, er således tæt på det, du kalder Fake News. Den er ikke førende, men ensidig.

Måske jeg har overset det.. Men kan vi ikke få nogle konkrete eksempler på jeres indhold at se? Et forløb, en elevs vej gennem materialet? Jeg er ikke forsker, og jeg derfor lidt svært ved at følge alle referencerne, men jeg ved dog en del om skolen, og det er tydeligt, at de entydige (også de adaptive) digitale løsninger har visse udfordringer i forhold til at støtte den skole, som vi har i Danmark.

CHRISTIAN WADSKOV. Du har helt ret i, at adaptive system hverken kan eller skal overtage hele skolen. De retter sig - i hvert fald initielt - til det, jeg tror, du refererer til som basal læring. De kan - og skal ikke - forsøge at overtage det, jeg tror du mener med 'mojo'. Men hvad nu hvis der er elever, der bliver tabt på trods af de 3-4 timer som du henviser til. Kunne der ikke være et perspektiv i at hjælpe dem? Nogle af dem føler sig som tabere efter de 3-4 timer. Andre keder sig. Min hypotese ville være, at man kunne forvente større engagement i mojo delen, hvis vi kunne målrette de 3-4 timer bedre til den enkeltes behov i et samspil mellem teknologi og læreren. Måske kunne man ligefrem ende med den effekt vi har set i andre undervisningssystemer (for ældre elever) – nemlig at der bliver mere tid og flere lærerressourcer til ’mojo’. THOMAS AASTRUP RØMER. Jeg kan ikke se, hvor jeg argumenterer for, at OECD skal være den målestok, vi bruger? Jeg besvarer kritikken af, at vi er i kontrast til fire-dimensional læring. OECD startede med et markant smallere fokus (som var alt for mekanisk kan vi sagtens blive enige om), men det er vigtigt at huske, at det har aldring været OECDs formål at blive et instrument, som lande skulle bruge til at styre indretningen af deres undervisning efter. Det endte det desværre delvist som, og det har jeg været kritisk af fra starten. Det er det samme som at bruge befolkningsundersøgelser til at beslutte, hvordan man behandler en enkelt patient. Man er helt sikkert nødt til at bruge langt bedre metoder land for land til at vurdere hvad man kan gøre anderledes. Det er dog helt uretfærdigt at gøre OECD og fire-dimentionel læring synonyme. Det sidstnævnte er langt bredere og rigeligt fleksibelt, og jeg er bekendt med projekter fra Center for Curriculum Redesign (der er ophavsfolkene til 4d læring), hvor det er undervisningssystemer, som du nok vil have respekt for. Hvis du følger CCR, vil der komme en del rapporter, som dokumenter disse. Endeligt – og uden på nogen måde at have energi til en længere diskussion om OECD (for det har meget lidt at gøre med det jeg laver) – så vil jeg lige nævne, at de faktisk prøver at forholde sig til den kritik, de har fået. Med risiko for, at du bliver irriteret over, at det ikke går langt nok, så synes jeg alligevel at det er interessant, at de har undersøgt international forskellige på, hvordan børn samarbejder om problem-løsning: http://www.oecd.org/education/pisa-2015-results-volume-v-9789264285521-en.htm OECD prøver med hjælp fra blandt andet CCR at imødekomme den kritik, jeg fornemmer du repræsenterer. Men igen – jeg har ingen intentioner om en længere debat om OECD. NIELS JAKOB PASGAARD Jeg bestrider overhovedet ikke værdien i den didaktik, vi har tradition for i Danmark. Men indenfor det undervisningssystem, vi har, bliver der stadigt rettet hjemmeopgaver i matematik, fysik, og kemi – og der bliver rettet stile og opgaver. En del af det, vi prøver at lære eleverne, er helt basale læringsmål, som kan konkretiseres. Og det er ikke kun 5% af, hvad der foregår. Procentdelen stiger jo ældre eleverne bliver. Det kan godt være at det BURDE være anderledes, men hvis man observerer den ligevægt vores uddannelsessystem er i – efter årtier i med den didaktiske tradition du henviser til – så er det realiterne. Jeg plæderer bestemt ikke for at begrænse en lærers muligheder for at udøve sig fag. Jeg foreslår blot, at man ser på muligheder for at hjælpe med de aspekter, som mange lærere ikke har kapacitet til at nå til. Ikke at man lader computer overtage undervisningen. Det er PRÆCIST det, der er kernen i hvorfor vores systemer er forankret i den didaktik, du også slår på tromme for. De overtager IKKE kontrollen, som de systemer, du tydeligvist har set hidtil. De forskere, jeg blandt andet henviser til, er blandt andet Angela Duckworth (psykologiprofessor ved University of Pennsylvania, forfatter til Gnist og ret ubestridt én af verdens førende motivationsforskere – som ikke er et forbundet en snæver amerikansk forståelse for uddannelse og skole), Charles Fadel (fire-dimensionel teoretiker og forsker, franskmand, dog bosat i USA – og arbejder i hele verden inkl. lande, der deler din - og min - didaktiske sympati), og Anders Ericsson (psykologprofessor, oprindeligt svensker og ret indiskutabelt verdens førende forsker i, hvordan eksperter tilegner sig viden). Jeg tror, at du vil ændre din opfattelse af disse menneskers arbejde, hvis du har tid til at læse mere af deres forskning og arbejde. ANDERS NIELSEN Det meste forskning – og det meste af det offentliggjorte - er på ældre elever, og de effektmål, der har været brugt er – desværre – primært på evne til at bestå eksaminer (se fx dette lavet af om lægers læring: https://www.mededpublish.org/manuscripts/1788). Derfor mener jeg ikke, at den forskning er specielt relevant for den danske folkeskole. Jeg opfordrer til, at man laver systematiske eksperimenter og hypotese generering for, hvad man kan lære af disse teknologier. Og så laver undersøgelse, der belyser det. Det er netop derfor, at jeg er bekymret over, at repræsentanter for de danske pædagogiske forskningsinstitutioner blankt afviser enhver form for nuanceret dialog. Jeg er stærkt imod at brænde byer ned – hvad enten formålet er det ene eller det andet. Jeg tror på informeret dialog. Og jeg tror grundlæggende, at virksomheder som Area9 og andre virksomheder der arbejder med at bruge moderne teknologi til at facilitere læring, virkeligt har noget at byde på. Også i Danmark. Et eksempel, der forhåbentligt styrer fri af den ladede diskussion om didaktiske paradigmer, kunne være den danske virksomhed TrackMan’s system til at lære golfpro’er om fysikken bag hvad der sker når en golfkølle rammer en golfbold. Det er en blanding af noget faktuel viden, som man bare skal kunne for at kunne navigere med den nye radarteknologi, som de fleste seriøse spillere og trænere i dag bruger, og en del konceptuel viden: trackmanuniversity.com For at undgå en lang diskussion om, at dette ikke er nok for at lave noget om i folkeskolen. Så lad mig sige fra starten: Det ved jeg godt! Men det kunne måske være inspiration til, hvordan der var delelementer, som kan læres mere effektivt ude af sammenhæng. For det er 100% ikke særligt effektivt at prøve at lære disse ting ved at gå 18 huller :-)

...om det skal være effektgivitet og læring der er målet for Folkeskolen. Det er det ikke iflg. formålsparagraffen. Jeg syntes til gengæld det ville være enormt effektivt hvis eleverne blev sluppet løs af læringsparadigmet og den curriculumtænkning der er nødt til at ligge bag adaptive systemer, for så at få lov til at forlade matriklen og selv afsøge deres interesser. Så kan de selv sørge for adaptionen. En adaption hvor de styrer, ikke en AI

Jamen jeg er helt enig i, hvor vigtigt det er, at eleverne sættes fri. Spørgsmålet er, om vi helt skal slippe tøjlerne, eller om det er en blanding, der er bedst. Tony Wagner (forfatter til Creating Innovators og flere andre bøger) er et andet eksempel på, at der bestemt er dybt imponerende dele af også det amerikanske system, der arbejder målrettet for at opnå det. Blandt er det projekt, han er involveret i i Cambridge, NuVu (udtales New View - https://cambridge.nuvustudio.com/) ret inspirende. Et andet er Think Global School (https://thinkglobalschool.org/), hvor eleverne flytter rundt mellem fire lande om året, og der virkeligt ikke er nogen skole. Spørgsmålet er, om der findes en pragmatisk vej til at opnå mange af disse fantastiske læringssituationer, eller om der kun findes een vej, der kræver at vi total ændrer det vi gør idag. For det er ikke det, der foregår det meste af tiden i skolen. Og jeg tror ikke, at vi kan kræve af folkeskole lærerne, at de skal facilitere denne type undervisning uden at vi frigør dem for nogle andre ting. Jeg tror, at grundlæggende, at begge dele har værdi, og at vi gør for lidt af den kreative, grænsefri, udfordrende læring - og i Danmark. Samtidigt er det utroligt svært KUN at opnå bare den minimale viden og de basale færdigheder, som jeg tror - mange af os - kan blive enige om er nødvendig for at kunne klare sig, helt uden faglig undervisning. Det er både Tony Wagner og Jamie Steckart (leder af Think Global School) enig i. Det, som Christian Wadskov kalder det 'basale'. I hvert fald hvis det skal gøres i fuld skala i et helt land - men selv for Think Global School er det noget, de arbejder ekstremt bevidst med. Derfor opfordrer jeg til, at man kigger på måder, vi kan indrette læringen anderledes. Og teknologi giver helt nye muligheder, der ikke er i konflikt med de mål, jeg er helt enig i. Hvis det bliver udviklet og anvendt rigtigt... En ting er dog sikkert - vi forbliver frisvømmere i uvidenhedens mudderpøl, hvis vi blankt afviser overhovedet at forholde os til fremtidens teknologi på et informeret grundlang.

Det helt, helt store problem her er, at stort set ingen af dem, der forsøger at implementere IT i folkeskolen har deres daglige kontakt med de børn, som skal anvende deres IT. IT vil ofte være et abstraktionsniveau mere end uden IT. Det kan erstatte et andet abstraktionsniveau, men sjældent reducere det. Om vi ser filmen via en computer eller via et TV er sådan set ligegyldigt. Om vi skriver på en skrivemaskine eller en computer er også. Men det er ikke ligegyldigt, om vi skriver bogstavet i hånden eller på computeren. Det er heller ikke ligegyldigt, om vi tegner i hånden eller vha. musen på computeren. Grunden til, at IT ikke vil lykkes i ret stort omfang i skolen, er, at børn ikke har en læringsmæssig fordel af abstraktionsniveauet, nogle gange evner de det heller ikke. Når du, Ulrik, linker til Mededpublish.org, og skriver om elever, så er første artikel, som jeg støder på, om at hjælpe kandidater forberede til eksaminer. Lige dér ligger problemet. Alle de ting, der gør, at kandidaterne kan få en fordel ud af adaptiv e-læring, er ting, som kun kan lade sig gøre, hvis kandidaterne først har haft fingerne i bolledejen så at sige. Det samme gælder før børnene. De skal først kunne via deres egen krop og egne sanser, før de kan få en fordel ud af IT. Det illustreres tydeligst ved skrivningen. Du lærer ikke godt nok at skrive, hvis du kun skriver på computer. Der går noget tabt, som vil mangle i lang tid. Ja, du kan hente det, men det giver dig ikke en umiddelbar fordel. Prøv at få styr på, hvad børn er, før I forsøger at komme med noget, som vi lærere skal bruge.

HENNING NIELSEN Jeg har på intet tidspunkt lagt skjul på at vores erfaringer med helt unge børn er begrænsede, og at jeg er skeptisk med hvor relevant denne type teknologi er i sin nuværende form. Jeg skrev faktisk udtrykkeligt, at det forskning der findes ikke er relevant, så det er vi ikke i tvivl om. Vi vil gerne blive - og er også - engageret i samarbejder for at afdække mulighederne - og der er stor interesse for det fra samarbejdspartnere og skoler verden over, men det vil tage år før vi har en bedre forståelse af det. Bemærk dog, at vi heller ikke forsøger at markedsføre teknologien til de laveste klassetrin. Jeg tror, at du har en vigtig pointe i forhold til fx skrivning på de laveste klassetrin. Jeg håber også, at du kan give mig ret i, at det ikke har helt samme relevant for matematik i 9. klasse. Jeg er som nævnt stor tilhænger af at undgå ekstreme og stereotype eksempler med risiko for at drage forhastede konklusioner. Du har fuldstændigt ret i dit eksempel, og jeg er STOR tilhænger af, at vi ikke lander i en misforståelse, hvor vi tror, at teknologi løser alt. Tværtimod - det er utroligt vigtigt at være nuanceret og forstå kompleksiteten i hvordan børn lærer. Det er dog imidlertid urimeligt, at beskylde os for at have lavet dette teknologi i et vakuum. Der har vaeret tusinder af forfattere og undervisere (som HAR deres daglige gang på skoler), titusinder af lærere og millioner af elever involveret. Hvor vi er nu er resultatet af over 20 års arbejde. Vi har arbejdet en lang række forskere med praktisk forskningserfaring i pædagogik og psykologi. Vi har lavet tusindvis af praktiske undersøgelser undervejs. Og man kan godt vælge at afvise alt dette med at meget er lavet uden for Danmark. Faktum er, at det er en meget international gruppe og at det netop er lavet med henblik på at respektere netop de værdier, som vi hylder i Danmark (og som bestemt ikke er totalt ukendte internationalt).

Jeg ved godt, at du ved, at det ikke er til de yngste børn, Ulrik. Det er dog ikke kun dig, jeg skriver til her. IT er kommet for at blive, men vi lærere er blevet bedt om at bruge det og bliver stadig bedt om at bruge det på områder, hvor det ikke duer. Det skal vi have stoppet, inden magthaverne kommer til at lave lort i den endnu mere, end de allerede gør. Vi skal have beslutningerne ud til dem, der skal udføre dem, så bliver fejlen mindst. Jeg tror ikke på den internationale forskning, hvis den er lavet af forskere uden jævnlig kontakt med deres målgruppe. Den går bare ikke. Kunne man forestille sig medicinsk forskning uden patienter uden egentlige garantier for succesfuld implementering? Jeg ved at finsk skoleforskning er meget praksisnær. Det må være en kvalitet i sig selv. Det kan dog ikke over-rule den implementerede lærer. Succes i praksis på skoleområdet er alfa og omega. Jeg vil gerne se noget af den forskning, der med børn i 6-16-års alderen har vist, at IT er bedre end uden IT. Nu nævnes rette opgaver som et punkt. Der vil jeg bare sige, at det kræver også fingerspitzgefühl. Et svar er ikke bare et svar i ret mange sammenhænge. Den slags forsimplinger bruger vi forbavsende lidt tid på. Vi arbejder processuelt med kontekst for øje. Rigtig og forkert er af mindre betydning der.

Hvilke opgaver er det som er "basale" og hvilke kriterier er der for udvælgelsen af dem? Jeg er blevet præsenteret for systemer, der kan fortælle hvem i min klasse, der er hensigtsmæssige at placere ved siden af hinanden og hvem der arbejder godt sammen. Det er den slags programmer nogle tror sparer tid og i deres iver for at "hjælpe" læreren, er der ingen der overhovedet spekulerer i, hvad det betyder for lærerens rolle. Jeg tror konsekvensen med den slags systemer bliver at læreren helt pr. automatik begynder at stole mere på systemet end på egen kompetence til at foretage den slags valg. Samtidig frisætter det læreren for det ansvar, der følger med, når man overvejer klassens samarbejdsrelationer ifht. opgaven. "jeg har bare gjort hvad programmet siger er bedst. Jeg mener, at en stor del af disse programmer fordummer læreren og gør os mindre kompetente, men hovedproblemet er, at det ofte er programmer der påtvinges os at bruge af kommunerne, der er til falds for lobbyisters salgsargumenter. Jeg kan sagtens bruge nogle af de programmer artiklen handler om, men jeg vil selv vælge hvilke og hvordan jeg bruger dem. Ellers opfatter jeg det som et angreb på min faglighed og det metodeansvar jeg er uddannet til at varetage. "Kollektive pædagogiske/didaktiske hjælpeprogrammer" er simpelthen bare en dårlig ide, hvorimod materiale/ide-banker er velkomne. No strings attached.

HENNING NIELSEN Du har fuldstændig ret i, at det er afgørende, at vi bruger hovedet, når vi diskuterer digitale teknologier i skolen. Digitale løsninger kan virke fint (det har vi vist i nogle sammenhænge), men det kan også være så meget spild af tid eller direkte skadeligt, at det er en katastrofe. Det er jo heller ikke papiret i en bog der virker - det er hvad der er skrevet på det. Ej heller er det læreren, som en bunke biologiske celler, men hvad den lærer gør med sin hjerne, sprog, fysiske kontakt og empati, der virker. Man skal være omhyggelig med ikke at konkludere noget man ikke kan fra OECD's sammenlignende undersøgelser internationalt. Herunder er det vigtigt at holde sig for øje, at effektmålene er på PISA 2012, som måler læring på en måde, man kan være uenig i. Hvis hvis man ikke kan acceptere dem, skal man holde fokus på rapporten pointer om brug af computere (selvom deres fund på PISA 2012 nok må siges ret klart at være vand på din mølle, men altså målt på en måde, du måske ikke er enig i). Her er publikationen: http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm Her er en blog post fra verdensbankens hjemmeside, der giver et meget godt summary http://blogs.worldbank.org/edutech/OECD-PISA-computers-learning Jeg er meget enig i første punkt: 'Computers' don't teach kids, teachers do. (Se også svaret nedenfor til Lars, som også er relevant for dine pointer).

LARS CHRISTIANSEN Vi laver ikke systemer, der tror, at der forsøger at forudsige den slags ting. Hvorfor ikke? Fordi vi har 20 års akkumuleret ydmyghed i forhold til, hvor mange faktorer, der bringes i spil for at vurdere og give anbefalinger af den type. Vi kommer fra en baggrund i forskning i menneskelige faktorer og team work og hvordan mennesker arbejder sammen. Vi har den dybeste respekt for, at den type vurderinger, er præcist derfor man kan konkludere, at der vil være mere brug for lærere i fremtiden - fremfor mindre. For vi er som mennesker computer langt overlegne til at vurdere, hvilke faktorer der skal prioriteres, når vi sætter elever sammen, og mindst ligeså vigtigt - hvordan vi kurskorrigerer, når det ikke lige virker, som vi håbede. (Husk at det næste er baseret på vores erfaringer fra 6-7. klassetrin og opefter - ikke de laveste klassetrin.) Det vi bidrager med er oversigter til læreren over, hvordan eleverne mere detaljeret har tilegnet sig viden og færdigheder (og vi arbejder meget med netop de overlap der mellem cirklerne i fire-dimensionel læring for tingene kan og skal ikke ses isoleret). Vi giver også feedback på, hvor motiverede (eller det modsatte) de ser ud til at være fra vores synspunkt, så man som lærer måske kan fange elever, der er demotivere lidt mere skjult. Vi har også arbejdet med analyser og feedback til læreren på, hvordan eleven forholder sig til sin egen læring. Vi lavede en masse forskning i (kommerciel forskning med henblik på at løse disse problemer), hvad der sker, når man flytter en elev til at erkende, at han eller hun ikke ved eller kan noget. Og hvad der sker, når man lærer at blive bedre til at erkende hvad man ikke ved. Hvis man gerne vil forstå, hvordan og hvorfor disse systemer er blevet så udbredte i USA, så er det vigtigt at forstå, hvordan markedet for materialer på de videregående uddannelser i USA fungere. Det er næsten 100% den enkelte lærer, der bestemmer hvilket lærebogsmateriale de bruger. Dvs. det er ikke tekniske løsninger, der bliver trukket ned over hovedet på dem. Og løsninger, der naivt hævder, at de kan sætte elever sammen, eller som er på anden måde er åbentlyst ubrugelige, overlever ikke. Det er karakteristisk at mange - eller næsten alle af de ting, som debatten ovenfor bringer op og som danske debattoerer er bange for vi eller vores teknologi gør - lige præcist er det, den er designet til at styre uden om. Hvordan det? Fordi det netop er lavet af danskere, der forstod det, da vi designede. Hvorfor er det succesfuldt givet, hvad jeg lige beskrev oven for? Fordi der ER ikke så stor forskel på, hvad danske og amerikanske lærere gerne vil opnå. Så da nogen kom med en adaptivt system - lavet i tæt samarbejde med lærere - der IKKE overtager undervisningsforløbet fra læreren, blev det det mest succesfulde digitale læringsprodukt (fraregnet logistik og management systemer) i de sidste 20 aar. Så hvad er indholdet i disse adaptive systemer: Det er præcist det, du efterlyser. Avanceret fagligt indhold, der når en elev har svært ved at lære. Og indholdssystemer, hvor man investerer ekstra i det indhold, der er ekstrasvært for eleverne. Vi undersøger, hvad eleverne har svært ved løbende og tilpasser, hvor kræfterne sættes ind. Hvis en elev fx har svært ved at forstå, hvordan fotosyntese virker, så kan der være 2-3 alternative forklaringer, så eleven måske alligevel kan forstå det, inden han eller hun skal lave et biologiprojekt i morgen (som fint kan være fuldstændigt frit og elev drevet). Eller i matematik, hvor vi har lavet et system, hvor man kan vise sine mellemregninger og kan analysere de fejl en elev laver, så eleven får hjælp til præcist de fejl de lavede. Endnu vigtigere giver det os mulighed for at eleven får mulighed for selv at finde ud af, hvad der hvad galt. Dette giver mulighed for på hjemmeopgave niveau fuldstændigt, at nå vores mål om, at der grundlæggende kun bør være to karakterer: Super - og 'Ikke færdigt endnu'. Vi taber kun elever, når de ikke gider mere. Så længe de arbejder med stoffer, bliver de løbende bedre. Det kan man ikke sig om alle systemer. Derfor har vi også arbejdet med og undersøgt, hvordan vi sikrer den motivation. Igen er konklusionen klar: De bedste løsninger er i et konstruktivt og aktivt samspil med læreren. Målet er ikke eleven præstationer i det adaptive system. Målet er, at eleven kan få så meget som muligt ud af det totale læringsmiljø.

Fra http://blogs.worldbank.org/edutech/OECD-PISA-computers-learning: "Totally wired. That’s our image of most 15-year-olds and the world they inhabit. But a new, ground-breaking report on students’ digital skills and the learning environments designed to develop those skills, paints a very different picture. Students, Computers and Learning: Making the Connection finds that, despite the pervasiveness of information and communication technologies (ICT) in our daily lives, these technologies have not yet been as widely adopted in formal education. And where they are used in the classroom, their impact on student performance is mixed, at best." My point exactly! For under 15 årige, så er IT i sig selv ikke et behov, men en mulighed. Måske endda en mulighed, der ikke rummer en læringsmæssig fordel. Jeg håber Area9 koncentrerer sig om dem over 15 år.

Bogen om "fire-dimensional uddannelse" er dybt forbundet med OECD. Schleicher har skrevet det begejstrede forord. Og i det danske forord af Jens Rasmussen, som selv er begejstret OECD-mand, påpeges forbindelsen også. Forfatterne er forbundet på kryds og tværs hos P21 og OECD, og hele ideologien spiller en stor rolle i Schleichers seneste udgivelse. Forfatterne takker i deres intro eskplicit "OECD-teamet Education 2030". Ideologien er dybt problematisk fra et pædagogisk synspunkt.